呂樂 郟瑩

（上海理工大學，上海200093）

跨文化交際學教學芻議

呂樂 郟瑩

（上海理工大學，上海200093）

跨文化交際學作為一門外語專業(yè)知識類課程面臨許多實際問題。本文針對這些問題，在前人研究基礎(chǔ)上，對構(gòu)成文化智商的認知、動機和行為三要素進行基于本國文化語境的解讀和詮釋，重新思考跨文化交際學這門課程的教學目的和基本內(nèi)容，強調(diào)培養(yǎng)基于本國文化視角的多元文化價值體系的認知能力和基于清晰文化身份的正面文化態(tài)度。

跨文化交際學；跨文化交際能力；文化智商；文化身份

一、引言

隨著20世紀70年代跨文化交際研究的興起，跨文化交際學這一課程也在國內(nèi)高校外語教學中受到越來越多的關(guān)注。其中最重要的標志之一就是2000年修訂的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》中明確提出了要培養(yǎng)學生“跨文化交際能力”。

跨文化交際能力的培養(yǎng)是跨文化交際教學的主要內(nèi)容和目的。然而，對于什么是跨文化能力，也就是跨文化能力的構(gòu)成要素，國內(nèi)外學者因所處文化語境的不同而有不同的研究導向和研究內(nèi)容。國外學者的研究往往聚焦多元文化環(huán)境中交際行為或外部結(jié)果，即“功效”問題，關(guān)注跨文化情境中的文化適應(yīng)、人際互動以及交際行為完成情況，研究很少關(guān)注語言本身。Samovar&Porter（2004）將跨文化交際能力歸納為動機、知識和技能。此外，Kim（2001）等多位學者從認知、情感與行為等層面解讀跨文化能力。

中國跨文化能力研究的始作俑者是外語教育界的學者，因而，語言對比研究和語言技能和目的語文化知識獲取研究的導向十分突出。如趙愛國和姜雅明（2003）構(gòu)建的跨文化交際能力模式包括語言能力、語用能力和行為能力。大量跨文化交際學研究文獻局限于語言差異和文化差異，跨文化能力的研究也局限于語用能力的討論。近年來，跨文化能力研究逐漸引入國外該領(lǐng)域的研究內(nèi)容，即從認知、情感和行為幾方面進行理論探討，如賈玉新對跨文化交際能力作了較詳盡的解析，認為跨文化交際能力包括基本交際能力系統(tǒng)、情感和關(guān)系能力系統(tǒng)、情節(jié)能力系統(tǒng)和交際方略系統(tǒng)（楊盈，莊恩平2007）。然而，對于在非目的語文化中，例如，在中國文化語境中跨文化能力因素的構(gòu)成這一研究課題仍然有待開發(fā)。

二、跨文化交際教學的現(xiàn)狀和問題

目前外語教學中目的語文化的導入是跨文化交際教學研究的焦點。在這方面的教研論文一般討論語言與文化的關(guān)系，目的語文化導入在外語教學中的必要性和重要意義，外語教學各階段或各種課程文化導入的內(nèi)容，文化導入的方法。 這些教學研究討論最多的是，如何將目的語的文化背景和一些相關(guān)知識滲透到語言教學之中，如語言表達上漢語文化和目的語文化的不同，翻譯過程中應(yīng)該注意的文化空缺或文化錯位，日常生活中語用意義的差異，以及目的語文化的歷史、宗教、政治、經(jīng)濟、風俗習慣等。

也就是說，貫穿于語言教學的跨文化交際教學主要將目的語語言文化背景的導入作為培養(yǎng)跨文化交際能力的主要內(nèi)容；將跨文化意識和能力的培養(yǎng)理解為對目的語語言文化背景的了解和外語語言技能的獲得；跨文化交際學課程大多亦以講解跨文化交際知識為主 (王玉萍，王茜 2009)。但是，對目的語語言文化的了解是否就是構(gòu)成跨文化交際能力的最主要方面？胡文仲 (2006)教授認為這種傳授方式并不能有效地培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，因為基本的外語能力和對相關(guān)國家文化的了解不等同于跨文化能力。再者，我們的教學計劃中關(guān)于外國文化知識的課程主要是英美國家主流社會文化，教科書所包含的內(nèi)容也大多為這種文化的介紹。但是，僅對世界主流社會文化的了解是否適用于學生將來遇到的實際工作多元語言文化環(huán)境？

另一方面，跨文化交際學開始在許多外語專業(yè)內(nèi)作為一門學科被教授，但是，我國跨文化交際學的學科隊伍主要由外語教師構(gòu)成,大部分沒有系統(tǒng)地學過傳播學理論或心理學理論（胡文仲2010），不少教授跨文化交際課程的教師對學科理論沒有受過系統(tǒng)培訓。

許多教授這門課程的教師對授課內(nèi)容、授課方法等問題有著很大的困惑，如，這門課的教學目的究竟是什么，是理論教學還是能力培養(yǎng)？應(yīng)該選擇哪種類型的教科書？如何利用好有限的教學時數(shù)？教師自身沒有跨文化交際的實際經(jīng)驗，如何去幫助學生完成跨文化能力培養(yǎng)的目標？

三、如何理解“跨文化交際能力”

要對以上提出的問題有比較清晰解答，如何理解“跨文化交際能力”是關(guān)鍵。

跨文化交際能力是以靜態(tài)的文化知識和文化態(tài)度為基礎(chǔ)，在多變的動態(tài)環(huán)境中需做出不斷調(diào)整的能力，而且，這種動態(tài)的環(huán)境不局限于某一個或幾個特定的文化。

今天的中國大學生面臨的世界與任何開放社會的大學生是同樣的，即，前所未有的文化融合（the greatest mixing of cultures that theworld has ever seen）（Lustig&Koester 2007）。在校學習日語的大學生畢業(yè)后可能去歐洲或其他英語國家留學，在校學習英語的大學生畢業(yè)后很可能就職于日本或非英語國家的公司，即使工作語言是英語或所學語種，但老板或同事則可能來自于其他語言文化。也就是說，目的語語言文化背景知識的學習可能在真實的工作或交際環(huán)境中很少被用到。再加上人與人之間的個體區(qū)別，如何有效地交流不僅僅取決于學到了多少文化知識和語言知識，而取決于交流者對于異文化的態(tài)度，對于環(huán)境的應(yīng)變能力，以及相應(yīng)的對多元文化交流的掌控和調(diào)整能力。這就是彼德森（2008）所定義的文化智商：“依靠自己的技能（語言或處理人際關(guān)系）和定性（適應(yīng)不確定情況的忍耐力）進行自我調(diào)整，以適應(yīng)那些與之交流的人們所持有的、以文化為基礎(chǔ)的價值觀和態(tài)度。”

M.W.Lustig和J.Koester(2007)的《跨文化能力：文化間人際溝通導論》一書中的序言闡明了該書的宗旨：“…… 學會與那些具有不同文化傳統(tǒng)的人們交流。這本書的目的是為你達到這一目的提供知識、動機和技能。”這里的知識、動機和技能就是我們在教學中的跨文化能力培養(yǎng)所需考慮的基本內(nèi)容。

四、跨文化交際學教學的目的和內(nèi)容

跨文化交際學這門課程的最終教學目的當然是培養(yǎng)學生跨文化交際的能力，較為具體地說，培養(yǎng)跨文化交際所必需的知識、動機和技能（knowledge,motivation and skills）。許多學者從心理學角度分析認為，這是組成文化智商的三要素（Gudykunst 2007），盡管他們的表達略有不同，即，認知、動機和行為 （cognition,motivation and behavior）(Earley&Ang 2003）。筆者將在這些研究的基礎(chǔ)上，從中國文化語境的視角解讀和詮釋構(gòu)成跨文化交際能力的核心要素：文化智商。

（一）認知（知識）

根據(jù)Earley和Ang（2003）等人從心理學研究的角度對文化能力進行研究和解讀，將這一能力稱為“文化智商”（cultural intelligence）。文化智商的認知元素指的是對自身的了解 （self theory），對社會環(huán)境（social environment）的了解，以及信息處理（information handling）方式的了解。文化智商高的人在對其他文化不甚了解的情況下，善于將自己的文化作為觀察、理解新的文化環(huán)境的信息處理器（filter）。

跨文化交際學教學的首要目的就是為學生提供一個文化認知框架和分析方法，在進入一個新的文化環(huán)境時以此作為信息處理的參考體系?？缥幕浑H學領(lǐng)域里的各種關(guān)于文化價值觀體系和行為模式體系的理論，或教師自己在這方面的研究成果，可以作為知識學習的主要內(nèi)容，但重點應(yīng)該是用這一認知框架對中國文化做深入分析，并在此基礎(chǔ)上將中國文化與不同文化進行比較和分析。這一過程不是讓學生去了解理論的完整性，也不是讓學生去獲得某一文化中的具體事例和具體的行為方式，而是讓學生學會能從自己的文化視角去觀察、理解和分析任何一個新文化現(xiàn)象，培養(yǎng)在多元文化交流中的文化敏感性和理性的跨文化意識。

（二）動機

所謂動機不僅僅指是否有愿望去與異文化的人們進行交流，更重要的是以什么樣的態(tài)度去交流，是否有信心去完成交流，是否能超越自我去做出恰當?shù)恼{(diào)整。對于“是否愿意與外國人交往”這個問題，中國的大學生一般都會做出肯定的回答。但僅僅愿意交流是遠遠不夠的。在對“動機”進行分析時，Earley和Ang（2003）指出，具有高文化智商的人顯示出三種特征：努力保持正面的自我形象（a positive image）,具有在新環(huán)境中進行交流的自信（general confidence），不固執(zhí)己見（less rigid in self-persistence）。

過于強烈的民族中心主義或許在中國的大學生中不是普遍現(xiàn)象，無論是民族主義的態(tài)度還是文化偏見或歧視，都是一種社會集體無意識。只有在受教育過程中，通過理論上的認識和探討，才能逐漸擺脫。這也是設(shè)置跨文化交際學這門課的意義之一。

文化身份，也可以說，文化認同，對于中國大學生來說似乎不是一個問題。但是，有學者提出，在全民學英語的大環(huán)境里，在西方文化，尤其是以美國為代表的英語霸權(quán)文化的沖擊下，中國的民族和文化身份受到了損害（陸揚 2008），認知方式、情感歸屬、心理狀態(tài)等方面尚未成熟大學生對民族文化出現(xiàn)了不同程度的認同感缺失（付蓓2008）。應(yīng)該說，中國大學生的文化身份的形成仍然處于無意識狀態(tài)。另一方面，一個有著清晰文化身份的、自信的、沒有種族偏見的跨文化交流者還必需能夠不拘泥于自己已有的文化經(jīng)驗和價值判斷，用超越文化的跨文化視角去理解和分析跨文化交流中出現(xiàn)的問題。

針對中國大學生的實際情況，跨文化交際學這門課程必須涵蓋文化身份的理論，以及有關(guān)文化偏見的理論論述和案例分析。關(guān)于文化身份的理論問題，應(yīng)該結(jié)合文化價值觀體系的理解與分析作為跨文化交際學這門課程的教學重點之一。

（三）行為（技能）

文化智商的第三個組成元素是行為，即在一定的文化認知和文化動機的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的跨文化交際行為。因為課堂不是一個真實的跨文化交流的環(huán)境，如何去實現(xiàn)或完成一項跨文化交流并不是本課程的任務(wù)。

但是，課程可以將一些理論總結(jié)作為今后跨文化交際的行為指導或技能指導，并結(jié)合大量案例閱讀和分析讓學生去獲取二手經(jīng)驗。 如果時間允許，課堂上還可以通過師生或?qū)W生之間的真實交流來實踐對跨文化交流的理解。Gudykust(2007)《與陌生人交際 —— 跨文化交流方法》第二章關(guān)于與陌生人交際的概念和焦慮/不確定因素管理（anxiety/uncertaintymanagement）的概念是非常實用的實踐指導。這些概念可以讓學生明白，跨文化交際行為是一種陌生人之間的交流，無論是與文化內(nèi)的人交流還是跨文化交流，關(guān)鍵在于是否能夠很好地從心理上對焦慮和不確定因素進行管理。

五、結(jié)論

跨文化交際學這一建立在專門學科基礎(chǔ)上的課程，應(yīng)該作為中國高校的一門素質(zhì)教育的必修課程。不光外語專業(yè)學生，非外語專業(yè)學生同樣需要學習。不僅要面向本科階段學生，研究生階段學生也應(yīng)該開設(shè)這一課程。

作為教授這門課程的教師應(yīng)該尤其重視教會學生運用跨文化交際學研究理論對本國文化進行理解和分析，是掌握跨文化理解和分析的關(guān)鍵。有了針對較為熟悉的本國文化的理解視角，才能有效地對所遇到的不同文化，而不僅僅是所學語言文化，去進行比較分析。課程的視野應(yīng)該是盡量寬泛的多元文化，而不能集中在所學外語語言文化上，在此基礎(chǔ)上進行多方位、多層面的案例分析將有助于學生多元文化交際能力的培養(yǎng)。課程必須關(guān)注跨文化交流中不可避免的文化態(tài)度和文化身份的問題。課程要培養(yǎng)的是自信的、民族文化身份清晰的、沒有文化偏見和歧視的跨文化交流者。

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2014－9－3

本文系上海理工大學研究生核心課程建設(shè)項目成果。