劉鵬飛

(1. 吉林師范大學(xué) 數(shù)學(xué)學(xué)院，吉林 四平 136000；2. 東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130051)

兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論研究綜述

劉鵬飛1，2

(1. 吉林師范大學(xué) 數(shù)學(xué)學(xué)院，吉林 四平 136000；2. 東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130051)

階段論與漸變論一直是心理學(xué)中爭(zhēng)論不休的問(wèn)題之一。階段論中最為著名的當(dāng)屬皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論。新皮亞杰主義與后皮亞杰主義在修正和完善皮亞杰理論方面作出了積極的努力，然而一個(gè)多世紀(jì)以來(lái)也未能誕生真正意義上超越皮亞杰的心理學(xué)家及相關(guān)理論。昭示了皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論有著旺盛生命力，具有非常重要的理論研究?jī)r(jià)值和實(shí)踐意義。

認(rèn)知發(fā)展；階段；連續(xù)；皮亞杰；新皮亞杰主義；后皮亞杰主義

階段論最早可追溯到柏拉圖，他認(rèn)為人的發(fā)展分幾個(gè)階段。20世紀(jì)極有影響的發(fā)展心理學(xué)家中很多都支持階段論，但他們?cè)谒枋龅男睦眍I(lǐng)域、階段的數(shù)量和性質(zhì)、年齡劃分等方面都有一定的差異。精神分析學(xué)說(shuō)主要代表人物Freud描述了人類(lèi)“性心理”的五個(gè)發(fā)展階段[1]；Erikson主要關(guān)注心理社會(huì)發(fā)展的八個(gè)階段[2]；Gesell可以算是階段論最熱情的支持者，他在對(duì)兒童早期多種知覺(jué)、動(dòng)作、語(yǔ)言和社會(huì)能力等方面進(jìn)行描繪的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)階段是一個(gè)有效而且必要的描繪方法[3]。

一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論及面臨的挑戰(zhàn)

1936年，皮亞杰在《智力的起源》中認(rèn)為確有一種正常的發(fā)展進(jìn)程，一種人人遵循的發(fā)展順序。兒童發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)廣義的階段：感知運(yùn)動(dòng)(Sensori-motor)階段(0～2歲)、前運(yùn)算(Pre-operational)階段(2～7歲)、具體運(yùn)算(Concrete Operational)階段(7～11，12歲)、形式運(yùn)算(Formal Operational)階段(11，12歲以上)。第一階段還包含六個(gè)子階段，這里的年齡是近似年齡。

皮亞杰認(rèn)為每個(gè)階段伴隨著許多圖式(Scheme)中的相似的質(zhì)變，而這些發(fā)生在發(fā)展的同一時(shí)期。他的階段序列具有兩個(gè)重要特征：一是不變性，即這些階段都是以固定的順序出現(xiàn)的，不能跳躍；二是通用性，即它們描述了任何地方兒童的認(rèn)知發(fā)展[4]。皮亞杰憑借其在生物學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)和邏輯學(xué)等領(lǐng)域精湛的研究，為認(rèn)識(shí)論提供了一種發(fā)生的視角，“把一般的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論改造成了個(gè)體知識(shí)生長(zhǎng)的發(fā)生認(rèn)識(shí)論”[5]。兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論作為其“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”(Genetic Epistemology)的一個(gè)重要方面，既有開(kāi)創(chuàng)性的重要意義，又隨著理論的深入發(fā)展而面臨諸多批評(píng)。

Flavell提出劃分階段有三個(gè)主要的標(biāo)準(zhǔn)[6]，而用這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)皮亞杰的階段論就出現(xiàn)了一些問(wèn)題：一是關(guān)于“形式變化”，發(fā)展變化以功能的質(zhì)變形式表現(xiàn)出來(lái)。有些研究者認(rèn)為，兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)了心理機(jī)能的質(zhì)變，但這個(gè)過(guò)程中也出現(xiàn)了連續(xù)的量變。皮亞杰晚年也嘗試使用Level(水平)或Phase(時(shí)期)等術(shù)語(yǔ)弱化或取代Stage(階段)的概念。二是關(guān)于“突變”，從一個(gè)階段到另一個(gè)階段的轉(zhuǎn)折速度比較快，也比較突然。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)也不像想象的那樣簡(jiǎn)單，變化是否突然，在很大程度上要取決于如何去測(cè)量新的能力。有學(xué)者認(rèn)為幾乎所有認(rèn)知能力的發(fā)展都是這樣：如果進(jìn)行詳細(xì)的測(cè)量，我們就會(huì)看到突變的情況其實(shí)非常少，逐漸的、緩慢的變化才是認(rèn)知發(fā)展的真正規(guī)律。近幾年逐漸興起的“微觀(guān)發(fā)生學(xué)”方法就是進(jìn)行大量密集的觀(guān)測(cè)而進(jìn)行的，認(rèn)為變化是漸進(jìn)的[7]。三是關(guān)于“同時(shí)”，變化是同時(shí)發(fā)生的，并且多重心理機(jī)能有著相似的變化方式。近年來(lái)，這個(gè)階段的劃分標(biāo)準(zhǔn)成為爭(zhēng)論的主要對(duì)象。雖然皮亞杰提出了滯差(decalage)來(lái)解決兒童較早或較晚獲得某一認(rèn)知能力的時(shí)間問(wèn)題，但他并沒(méi)有考慮到與內(nèi)容有關(guān)的變異，而堅(jiān)信心理能力之間是高度一致的。對(duì)于不同的認(rèn)知功能來(lái)說(shuō)，發(fā)展模式可能有著相當(dāng)大的區(qū)別，這種差別遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了階段論所能認(rèn)可的程度。

皮亞杰階段理論面臨的最大難題是如何處理形式運(yùn)算階段之后的發(fā)展，形式運(yùn)算階段是否是人的最高發(fā)展階段？很多學(xué)者提出了不同的解決方案，例如所謂的“第五階段”、“后形式運(yùn)算階段”、“辯證邏輯階段”等[8]。而這一問(wèn)題仍是當(dāng)前心理學(xué)家非常關(guān)注的重要問(wèn)題[9]。 晚年的皮亞杰以一種更新、更有力的方法去修正和發(fā)展他的理論。他借助數(shù)學(xué)中的態(tài)射——范疇論，以?xún)?nèi)態(tài)射、間態(tài)射、超態(tài)射來(lái)說(shuō)明階段間結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換，從而以建構(gòu)主義的立場(chǎng)再次說(shuō)明了認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制。對(duì)于其他人的批評(píng)與指責(zé)，皮亞杰在不斷修正的基礎(chǔ)之上也進(jìn)行了大量的辯護(hù)。其它支持或不全支持他的心理學(xué)家也作了多方辯護(hù)和解讀，例如Orlando Lourenco等人對(duì)十個(gè)常見(jiàn)批評(píng)——“皮亞杰理論對(duì)于兒童能力估計(jì)不足；皮亞杰理論建立的年齡常模不能被數(shù)據(jù)證明；皮亞杰理論對(duì)發(fā)展的消極描述；皮亞杰理論是極端的能力理論；皮亞杰理論忽略發(fā)展中的社會(huì)因素；皮亞杰理論預(yù)言的同步性發(fā)展不能被數(shù)據(jù)證明；皮亞杰理論只描述不解釋?zhuān)黄喗芾碚撟韵嗝?，因?yàn)槔谜Z(yǔ)言評(píng)估思維；皮亞杰理論忽視青少年以后的發(fā)展；皮亞杰理論利用了不恰當(dāng)?shù)倪壿嬆Ｐ汀薄霓q護(hù)與闡釋[10]。當(dāng)然，在這些批評(píng)聲中也有一些是早期對(duì)皮亞杰理論的誤解，主要是由于皮亞杰的著作都不是用英語(yǔ)寫(xiě)的。例如，誤認(rèn)為皮亞杰的階段是臺(tái)階式的[11]。

二、新皮亞杰主義(Neo-Piagetian)對(duì)皮亞杰理論的發(fā)展

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論為個(gè)體心理發(fā)展的共性本質(zhì)提供了一個(gè)簡(jiǎn)潔而一致的解釋?zhuān)笃趯?shí)驗(yàn)得到的有關(guān)數(shù)據(jù)大部分支持皮亞杰的理論假設(shè)，但也有與假設(shè)不符甚至相悖的研究結(jié)論。有的人開(kāi)始放棄皮亞杰理論，而有些人則試圖用新的思想和觀(guān)點(diǎn)去整合、修正或擴(kuò)展皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論。

布魯納提出了“表征”(Representation)概念，作為測(cè)量認(rèn)知發(fā)展或智力發(fā)展的指標(biāo)，把兒童認(rèn)知發(fā)展分為“動(dòng)作性表征階段(0～2歲)、映象性表征階段(3～11、12歲)和符號(hào)性表征階段(11、12～15歲)三個(gè)階段”。但對(duì)布魯納“任何學(xué)科都可以用理智上忠實(shí)的形式教給任何年齡階段的任何兒童”的論點(diǎn)，皮亞杰生前曾尖刻地批判，并把它稱(chēng)為“美國(guó)問(wèn)題”。

Biggs和Colls把“活動(dòng)的功能、兒童有能力認(rèn)識(shí)的認(rèn)知對(duì)象以及與操作活動(dòng)有關(guān)的認(rèn)知要素的性質(zhì)”作為劃分發(fā)展階段的因素，來(lái)考慮認(rèn)知發(fā)展水平的提高。分為“感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段(0～2歲)、直覺(jué)的或前運(yùn)算的或圖形的階段(2～6歲，學(xué)齡前)、具體符號(hào)階段(7～15歲，兒童期到青少年期)、形式活動(dòng)第一階段(16歲以上進(jìn)入成年期)、形式活動(dòng)第二階段(成人，高級(jí)階段)”[12]。

Fischer把“技能的發(fā)展”分為三個(gè)層次、十個(gè)水平。每層次中最高級(jí)水平對(duì)應(yīng)于下層次的最低水平，但并非所有兒童都會(huì)以相同的順序經(jīng)歷技能發(fā)展的相同序列[13]。Fischer遠(yuǎn)比皮亞杰更重視環(huán)境的作用，而且認(rèn)為認(rèn)知功能的異質(zhì)性是一個(gè)規(guī)律而并非發(fā)展過(guò)程中的例外現(xiàn)象[14]。

Case將認(rèn)知發(fā)展過(guò)程分為“感知運(yùn)動(dòng)階段(1～18個(gè)月)、相互關(guān)系階段(1.5～5歲)、維度階段(5～11歲)、向量(抽象維度)階段(11～19歲)”四個(gè)階段，每個(gè)主要階段內(nèi)又有若干亞階段。區(qū)分不同發(fā)展階段的依據(jù)是結(jié)構(gòu)發(fā)展的水平，即兒童的問(wèn)題表象、轉(zhuǎn)換目標(biāo)和轉(zhuǎn)換策略三者間的關(guān)系發(fā)展水平[15]。

作為皮亞杰理論的延續(xù)，新皮亞杰學(xué)派各理論之間存在共同之處：比較關(guān)心兒童發(fā)展一般模式的例外情況，如任務(wù)因素、學(xué)習(xí)訓(xùn)練、個(gè)體差異和文化背景等；都試圖在概括兒童思維發(fā)展的總體機(jī)構(gòu)之余再概括出詳細(xì)的發(fā)展過(guò)程，即著眼于結(jié)構(gòu)的同時(shí)也著眼于過(guò)程；較多地利用了信息加工理論和現(xiàn)代統(tǒng)計(jì)理論的新成果；說(shuō)明發(fā)展階段過(guò)渡機(jī)制時(shí)不過(guò)多借用生物學(xué)的概念和比喻，而是更傾向于神經(jīng)心理學(xué)、信息加工論、學(xué)習(xí)理論和社會(huì)文化論來(lái)綜合發(fā)展心理學(xué)；實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)上不像皮亞杰以數(shù)學(xué)和科學(xué)概念為主，而是以日常的情境為藍(lán)本，真正著手于研究中的控制變量，使特定的因果連結(jié)在科學(xué)意義上可接受的信度內(nèi)得到說(shuō)明[16]。

三、后皮亞杰主義(Post-Piagetian)的理論觀(guān)點(diǎn)

新皮亞杰主義者當(dāng)中多少有一些還都是皮亞杰的支持者，承認(rèn)認(rèn)知發(fā)展的階段性、認(rèn)知發(fā)展的領(lǐng)域一般性(Domain-generality)，而后皮亞杰主義的學(xué)者中卻更傾向于一種反皮亞杰(Anti-Piagetian)意義上的差異性、變異性和領(lǐng)域特殊性(Domain-specificity)的研究。

皮亞杰理論是堅(jiān)持“領(lǐng)域一般性”的，兒童并不具有任何先天結(jié)構(gòu)或者領(lǐng)域特殊性的知識(shí)，只有某些領(lǐng)域一般性的生物學(xué)上規(guī)定的過(guò)程。即認(rèn)知發(fā)展的所有方面都由同一組心理機(jī)制所控制，存在著一條普遍的、單一的中心發(fā)展路線(xiàn)。

20世紀(jì)70年代開(kāi)始，“領(lǐng)域特殊性”的呼聲越來(lái)越高。所謂“領(lǐng)域特殊性”是指每個(gè)心理領(lǐng)域都有著自己特定的機(jī)制，因此，任何一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的發(fā)展都獨(dú)立于其它領(lǐng)域的發(fā)展。其部分原因是由于Groot和Simon等人關(guān)于特殊性知識(shí)在棋類(lèi)游戲中的作用這一驚人論證[17]。Chomsky認(rèn)為“心理是模塊化的，即由具有各自屬性的獨(dú)立系統(tǒng)(語(yǔ)言能力、視覺(jué)系統(tǒng)、面部再認(rèn)模塊等)構(gòu)成?！盵18]

Fordor提出“模塊”是指認(rèn)知的不同方面分別以其內(nèi)在結(jié)構(gòu)存在于大腦中，每種內(nèi)在結(jié)構(gòu)分別處理一些特定形式的環(huán)境刺激。他認(rèn)為人的心理是由一組固定的、領(lǐng)域特殊性的結(jié)構(gòu)構(gòu)成的，雖然它是由更加靈活的、領(lǐng)域一般性的機(jī)制所控制[19]。

Karmiloff-Smith同意Fordor的觀(guān)點(diǎn)，認(rèn)為模塊確實(shí)起源于先天，但同時(shí)也認(rèn)為模塊不是一經(jīng)確定就無(wú)法改變，而是會(huì)在個(gè)體發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)變化。因此，模塊是天賦和經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物——這是一個(gè)結(jié)合的過(guò)程，Smith稱(chēng)之為模塊化過(guò)程。她認(rèn)為 “領(lǐng)域”是支撐某一特定范圍知識(shí)的表征之集合：如語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、物理學(xué)等。模塊則是把這種知識(shí)和對(duì)它的計(jì)算加工封閉起來(lái)的信息加工單元[20]。她提出了一個(gè)RR模型(Representational Redescription Model，表征重述模型)，試圖調(diào)和領(lǐng)域特殊和領(lǐng)域一般，但有的學(xué)者卻認(rèn)為她“不過(guò)是信息加工式語(yǔ)言的皮亞杰理論的變體而已”[21]。

Gelman則將領(lǐng)域區(qū)分為“核心領(lǐng)域”與“非核心領(lǐng)域”[22]。同時(shí)，他更加關(guān)注二者在發(fā)展中的“變異性”(Variability)問(wèn)題[23]。

當(dāng)前，大量腦科學(xué)和認(rèn)知科學(xué)的研究表明，認(rèn)知能力由多種成分組成并專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)操作不同的信息，為領(lǐng)域特殊性提供有說(shuō)服力的證據(jù)。但學(xué)者們也逐漸意識(shí)到，這并不“是領(lǐng)域一般性還是領(lǐng)域特殊性”的問(wèn)題，二者并不是一種互相排斥的關(guān)系，二者的相互作用是研究者們關(guān)注的一個(gè)更有意義的問(wèn)題[24]。

四、認(rèn)知發(fā)展階段理論的發(fā)展趨勢(shì)

21世紀(jì)以來(lái)，對(duì)Piaget的認(rèn)知發(fā)展階段論的批評(píng)仍在繼續(xù)著，例如，英國(guó)的心理學(xué)學(xué)者就提出了“Cognitive development：No stages Please——we’re British”的口號(hào)[25]。日本的TADAHIKO基于“腦科學(xué)研究、心理學(xué)數(shù)據(jù)和教師的一般經(jīng)驗(yàn)”三方面因素，給出兒童認(rèn)知發(fā)展的“興趣中心轉(zhuǎn)換”理論，對(duì)學(xué)校課程的設(shè)置也給出了新的架構(gòu)[26]。

我國(guó)學(xué)者何克抗教授在批評(píng)皮亞杰只注重思維加工能力、布魯納只注重思維加工材料的基礎(chǔ)之上，通過(guò)語(yǔ)文教育跨越式發(fā)展試驗(yàn)提出了思維發(fā)展階段理論：動(dòng)物思維階段(0歲——開(kāi)始具有初步言語(yǔ)能力之前)、初級(jí)思維階段(開(kāi)始具有初步言語(yǔ)能力——開(kāi)始具有熟練的口語(yǔ)能力之前)、中級(jí)思維階段(開(kāi)始具有熟練的口語(yǔ)能力——完備的思維品質(zhì)形成之前)、高級(jí)思維階段(完備的思維品質(zhì)形成之后)[27]。

學(xué)者不再將階段論和漸變論對(duì)立起來(lái)，而開(kāi)始試圖描繪這兩種變化之間相互的影響。提出兒童認(rèn)知能力的發(fā)展是以連續(xù)性和非連續(xù)性(階段性)統(tǒng)一的形式進(jìn)行的理論[28]。大量神經(jīng)科學(xué)和腦科學(xué)的實(shí)驗(yàn)也驗(yàn)證了大腦發(fā)展的混合模式。Thatcher等人通過(guò)對(duì)腦電圖(EEG)模式研究表明，左右腦半球有著不同的發(fā)展模式。右半球的EEG模式隨著年齡呈連續(xù)性、漸進(jìn)性變化，而左半球EEG發(fā)展模式則呈非連續(xù)性，有陡峭變化、突發(fā)和高原現(xiàn)象[29]。Hudspeth等人也通過(guò)對(duì)大腦左右區(qū)域的定量腦電圖(qEEG)數(shù)據(jù)，驗(yàn)證大腦增長(zhǎng)的連續(xù)性發(fā)展和非連續(xù)性發(fā)展混合發(fā)展模式[30]。

事實(shí)上，皮亞杰本人從未否認(rèn)過(guò)認(rèn)知發(fā)展的連續(xù)性，只不過(guò)堅(jiān)持一些基本階段還是存在的，而且皮亞杰認(rèn)為成熟尤其是神經(jīng)系統(tǒng)的成熟是影響智力發(fā)展的因素之一，只是限于當(dāng)時(shí)的技術(shù)水平?jīng)]能證實(shí)而已。一個(gè)世紀(jì)以來(lái)，心理學(xué)家不斷對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論的發(fā)展、批評(píng)和繼承已然表明，皮亞杰的發(fā)展階段理論有一定的教育學(xué)和心理學(xué)研究?jī)r(jià)值和實(shí)踐意義。

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2014-02-14

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度教育部重點(diǎn)課題(GOA107006)；中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)資金項(xiàng)目(09SSXT102)。

劉鵬飛(1979- )，男，吉林遼源人，吉林師范大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)院副教授，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論研究。

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2095-7602(2014)04-0141-04