摘要：漢字教育是中國社會文化轉(zhuǎn)型期的重要命題。作為具有五千年歷史和世界上壽命最長的漢字，是中華文化的基本要素和核心內(nèi)容，加強漢字教育的實質(zhì)是增強民族文化認同。認同是個體對所屬群體同一性的認知和歸屬感的建立過程。文化認同視域下的漢字教育是遵循共同的漢字文化理念，通過大眾媒介將漢字的文化意義還原為日常生活內(nèi)容，在漢字文化系統(tǒng)的背景中對漢字進行文化的解釋與教學，使學習者能夠?qū)h字所蘊藏的文化因素進行選擇、創(chuàng)新和構(gòu)建，獲得漢字文化群體認同感，建立和強化中華民族文化的認同。對漢字文化認同的產(chǎn)生、維持和變化的研究，既是漢字文化研究的重要內(nèi)容，也是實現(xiàn)其文化反思與實踐的重要手段。

關(guān)鍵詞：民族文化；認同；漢字教育

中圖分類號：H021 文獻標志碼：A 文章編號：

10085831（2014）02018207

一、問題的提出

21世紀的中國社會正處于現(xiàn)代性促使社會轉(zhuǎn)型的重要時期。社會變革使中國社會的原主流價值系統(tǒng)已受到挑戰(zhàn)，各種不同價值觀相互激烈沖突。特別是西式消遣型文化和生活方式的盛行，使人們尤其是年輕一代對民族文化的情感和特色意識日趨淡化，浸入到了文化最微觀層次——語言。英語教育的火熱，漢語教育的被輕慢、漢語水平的下滑，打破了國人在自我和集體文化認同方面的穩(wěn)定感和連續(xù)感，引發(fā)了民族文化的認同危機?！拔遥▊儯┦钦l”，“我（們）在哪兒”，“我（們）何去何從”，正成為廣泛人群的日常生活議題。

語言是文化的符號和內(nèi)容，伴隨語言的消減，文化的多樣性也即消減。漢語是中華民族文化的元素，作為記錄漢語符號的漢字，更是中華文化的核心內(nèi)容。而傳遞人類已創(chuàng)造的文化是教育的功能[1]。面對日益普遍化和趨同化的現(xiàn)代性，漢字教育必然面臨著一項艱巨而又義不容辭的任務與挑戰(zhàn)。同時，漢字教育聯(lián)結(jié)著文化認同，漢字文化教育也必然成為推動民族文化認同的有力途徑與方法。因此，如何通過漢字教育以強化民族文化的認同，正是本文嘗試解決的問題。

二、漢字的文化教育功能

（一）文化概念綜述

“文化”是學術(shù)發(fā)展史上最復雜的術(shù)語之一。從初始的“文化或文明是一種復雜的整體，它包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所獲得的一切能力和習慣”[2]，經(jīng)過“文化是特定生活方式的描述，表達了某種意義和價值標準”階段 [3]，將文化視域從一種單純的文化領(lǐng)域擴展到了社會生活領(lǐng)域，使文化研究與人類的社會實踐活動結(jié)合起來。符號理論的引入，引領(lǐng)文化朝著自然的方向轉(zhuǎn)變。最終，以社會結(jié)構(gòu)意義為價值取向的“文化”被當作是：一個整體社會中長期、普遍起作用的行為模式和行動的實際準則，構(gòu)成常被歸為“生活方式”的那種東西。

“個體行為意義”上的“文化”是個體習得的產(chǎn)物，包括一個人類群體成員為了在他參與活動的這個群體中被相互接受地交往而必須知道的東西。文化被指是符號和意義，是一種相互聯(lián)系的，由傳統(tǒng)價值、現(xiàn)行公共知識和概念、具體行為、手工藝品等組成的系統(tǒng)，隱藏在有形中的物質(zhì)、制度等里面的符號、意義、構(gòu)思成為人類社會得以區(qū)分的標志[4]。文化的中心是“意義”，是人們對客觀事物的體驗與內(nèi)心世界共同作用而形成的主觀意義[5]。人們通過對“意義”的感受、學習、體驗去認識事物。通過交際和模仿，將意義、構(gòu)思有聲有形或悄無聲息地傳遞給下一代，浸潤著下一代[6]。因此，文化包含制度、藝術(shù)、符號、行為、價值觀等，它隱藏的意義、構(gòu)思能夠滲透到社會生活的方方面面，通過各種媒介實現(xiàn)著其本身固有的實踐性，影響著人類的行為與觀念。

（二）漢字的文化根源性

漢字是記載漢語符號的書寫體系，是古人“仰觀象于天，俯觀法于地，視鳥獸之文與地之宜……取諸于身與物”創(chuàng)造出的，具有“點化成文、合文為字、以垂憲象”的結(jié)構(gòu)特征。造字之初，其形體反映了上古社會形形色色的文化內(nèi)涵，人們可以通過字形的分析窺測上古社會的生活狀況。在后世使用漢字的過程中，漢字又不斷凝聚社會文化，滋生文化，創(chuàng)造文化，最終締造為中華民族的文化基因和文化胚胎，深刻地影響著中國人的運思能力和價值取向，成為中華文化之源、中國文化的脊梁、中華民族形成的基本要素。漢字以意象結(jié)構(gòu)直接體現(xiàn)著民族文化的全部蘊涵，其構(gòu)形蘊藏著濃郁的人文精神，體現(xiàn)了中華民族主體思維方式。這種思維方式不是把客觀事物和思維主體對立起來，不以外部事物及其客觀性質(zhì)作為思維對象，而是從內(nèi)在的主體意識出發(fā)，按照主體意識的評價和取向，賦予世界以某種意義，將主觀理念和情感投射到自然界[7]。因此，漢字的構(gòu)建以人為立足點，將“文”“化”為關(guān)于自然萬物諸象，包括山川、天體、土地、森林、樹木等；“化”為人類物質(zhì)生產(chǎn)方式和產(chǎn)品的總和，包括器皿、房屋、服飾、戲劇、藝術(shù)、莊稼、交通工具等；“化”為人類在社會實踐中組建的各種社會行為規(guī)范、制度，以及人際交往中約定俗成，以禮儀、民俗等形態(tài)表現(xiàn)出來的行為模式，包括語言、法律、制度、風俗、習慣、儀式等；“化”為人類在社會意識活動中孕育出來的價值觀念、審美情趣、思維方式等主觀因素。由于漢字獨特的認知方式在中國教育傳統(tǒng)中的作用，漢字作為一種認知體系滲透到教育的各個層面，在民族文化的發(fā)展與闡釋中發(fā)揮著難以估量的作用。在“文化認同”的語境下研究漢字教育問題，也就是在漢字文化系統(tǒng)之間的背景中對漢字進行“文化”的解釋與教學，使學習者了解各種文化因素是如何轉(zhuǎn)化成“漢字的一部分”，漢字又是如何表達一定的文化結(jié)構(gòu)，進而達成和實現(xiàn)

中華民族文化的認同。

（三）漢字教育的去文化性

中國傳統(tǒng)語言學對漢字認識的精髓在于指出漢語句子以“字”為立足點，是“因字而生句”，以字的流程顯局勢[8]?，F(xiàn)代結(jié)構(gòu)主義語言學創(chuàng)始人索緒爾首次對人類文字的性質(zhì)作了二重區(qū)分，指出漢字的“表意”與概念可以直接聯(lián)系，漢字具有獨立于口語的“第二語言”的特性[9]。作為“第二語言”的漢字融合了民族思維方式和文化精神，以意象結(jié)構(gòu)直接體現(xiàn)著全部民族文化的蘊涵，關(guān)聯(lián)著國人的動態(tài)行為的聯(lián)想，傳遞著國人的情感與價值取向。由此可見，漢字本身是認同于文化的，具有獨特的文化教育功能。

然而，五四新文化運動引進了西方話語中心的反文字立場，反對漢字、漢字本體的文化闡釋模式，導致了中國傳統(tǒng)學術(shù)話語的崩潰，促成了文字成為語言的工具，語言學也變成了工具之學。“五四”拉開了一場持續(xù)近一個世紀之久的“去漢字化”運動，中國學術(shù)的主流也將“文”貶低為工具，使傳統(tǒng)以文字為本探求音形義關(guān)系的小學，被剝離成具有西方學術(shù)話語的語音學、詞匯學、語言學。傳統(tǒng)語文學深厚的人文精神被抽空，漢字濃郁的民族文化蘊涵被掩蓋在一套抽象的、形式化的符號規(guī)則系統(tǒng)和交際工具之下。其結(jié)果是漢字學成了漢語學的附庸，從未真正地獲得自己的學科話語和獨立的學術(shù)話語，漢字文化教育功能因西方語言中心的壓制而失語。至此，現(xiàn)代小學階段的漢字教育已經(jīng)演變?yōu)椤爸饕ㄟ^反復的讀音、拼寫操練和單調(diào)乏味地死記硬背語法來獲得字義的理解與實際的運用的識字教育”[10]。在中學的語文《新課標》雖然已經(jīng)明確了“漢語言文字作為主體文化的存在”，但是囿于考試的沖擊和升學的壓力，語文教育已經(jīng)丟掉了其承載的道德教育和文化性格培養(yǎng)的根基，丟掉了民族文化傳承的根本任務[11]。

對于教育功能來說，文化已經(jīng)超越了書本上的符號或非符號形式的知識和課程中的教學內(nèi)容層面，成為開發(fā)學生生命潛能的資源和力量，致使教育要對文化進行取舍、整合與轉(zhuǎn)化[12]。此種教育文化視域中的漢字教育實際上應該是一種獨特的文化教育，不僅具有工具性，更具有傳遞文化、整合文化、創(chuàng)生文化的內(nèi)在意義?！拔幕恼J同”恰恰是踐行和實現(xiàn)這種教育目的的必要路徑。

三、文化認同的理論本質(zhì)及其特征

（一）認同理論的歷史演變

認同（identity）是一個從心理學引入文化研究領(lǐng)域的重要概念。哲學上認為“認同”是同一事物“在變化中的同態(tài)或差別中的同一”。心理學意義上的“認同”一詞最早由精神分析學派大師弗洛伊德提出。他認為，認同是個體與他人、群體或被模仿人物在感情上、心理上趨同的過程。之后，美國心理學家埃里克森在20世紀50年代提出“認同危機”（identity crisis）[13]。經(jīng)過發(fā)展，這一心理學術(shù)語已經(jīng)成為社會科學各個理論共享的理論詞匯。另外，認同理論還深受米德 “符號互動論的”影響，把世界看成是符號的、象征的世界，相信主體在積極介入經(jīng)驗世界時，通過互動的方式重構(gòu)自身。

20世紀70年代，泰弗爾等人提出“社會認同理論”（social identity），用于對群體社會行為的解釋?；诂F(xiàn)實沖突理論：如果群體目標不一致，一個群體以其他群體的利益為代價獲得自己的目標，就會出現(xiàn)競爭，群體間就傾向于有歧視的態(tài)度和相互的敵意；如果群體的利益一致，所有群體都朝同一目標努力，彼此之間更容易建立共同的、友好的、合作的關(guān)系。泰弗爾采用最簡群體實驗范式，創(chuàng)建了微觀“群體世界”，研究得出結(jié)論：當被試單純地知覺到分類時，就會分給自己的群體更多的資源和正向的評價。這種認知上的分類，會讓我們主觀上知覺到自己與他人共屬，而產(chǎn)生一種認同感，出現(xiàn)內(nèi)群體偏向和外群體歧視[14]。社會認同理論把認同當作是個體對其所屬群體的認知和歸屬感（sense of belonging），認為群體間個體會出現(xiàn)互動與分化、整合的趨勢。此理論的建立，引起了對全球化中的國家認同、公民身份認同、文化認同等問題的討論。

曼紐爾等人主張的后現(xiàn)代認同理論及其研究取向是現(xiàn)代認同理論的新趨向。他們關(guān)注全球化與現(xiàn)代性對個體或群體認同的意義，認為“認同”是人們意義與經(jīng)驗的來源，應該把意義構(gòu)建的過程放到一種文化屬性或一系列相關(guān)文化屬性的基礎(chǔ)上加以解釋，因為這些文化屬性相對于意義的其他來源要占有優(yōu)先地位。他們指出：認同只有在社會行動者將意義進行內(nèi)化，并圍繞這種內(nèi)在化過程建構(gòu)其自身所理解的意義時，它才能成為認同[15]。后現(xiàn)代理論探討認同意識及其如何生成，引發(fā)了個體的身份認同、性別認同和文化認同的深入探討。

（二）文化認同的實質(zhì)

文化認同（Cultural identity）指個體對于所屬文化以及文化群體形成歸屬感及內(nèi)心的承諾，從而獲得、保持與創(chuàng)新自身文化屬性的社會心理過程[16]。文化作為一個相對具有獨立意義的屬性能夠形成個體內(nèi)群體認同，個體在選擇自己所認同的群體時，有意識地依據(jù)由語言、文化價值和文化習俗等因素構(gòu)成的文化屬性來進行。民族文化認同選擇意味著中華民族作為一個族群的最顯著特征是其獨特的文化，族群中的成員的識別特征主要是文化性的，而不是其他特性的。

文化認同的心理機制包括文化類屬（cultural categorization）、文化比較（cultural comparison）、文化區(qū)辨（cultural distinctiveness）和文化定位（cultural definition）四個基本過程[17]。在個人層面上，影響著個人社會身份認同和自我認同，引導著人們忠于文化，從而保存和光大文化，最終將其納入個人的價值觀這一深層心理結(jié)構(gòu)之中。文化認同是一種社會整合的巨大的社會心理資源，以文化為凝聚力整合和標識著多元文化中的人類群體，構(gòu)成不同類型的文化群體。

漢字教育視域下的文化認同，主要體現(xiàn)在對中國傳統(tǒng)社會所創(chuàng)造和擁有的漢字文化的學習和接受，是學習者對漢字所蘊藏的意義、價值觀及其相關(guān)的習俗、生活方式等文化因素的選擇、獲得、保持的心理過程。在學習者學習、使用漢字符號過程中，他們會遵循共同的漢字文化理念，秉承共有的漢字思維模式和漢字使用規(guī)范，獲得漢字文化群體認同感（sense of we-ness）。漢字文化認同就是學習者所進行的對漢字意義的文化探求、認知、構(gòu)建的心理過程。

同其他認同形式一樣，文化認同的實質(zhì)是自我的身份以及身份正當性的問題。具體地說，一方面，要通過自我的擴大，把“我”變成“我們”，確認“我們”的共同身份；另一方面，又要通過自我的設(shè)限，把我們同“他們”區(qū)別開來，劃清二者之間的界限。文化認同的獨特之處就在于，認同的指標不是人們的自然屬性或心理特征，而是人們的社會屬性和文化屬性。通過漢字教育而達成的民族文化認同，是借助對漢字的字形結(jié)構(gòu)、價值觀念、思維模式等文化因素的剖析，引導學生認知、理解漢字包涵的文化因子，構(gòu)建自身的文化理念，確定“我（們）”的正當身份，獲得諸如“我（們）是誰”、“我（們）在哪兒”、“我（們）何去何從”等問題的解答，強化我們自身的民族文化認同。民族文化認同語境下，“我（們）”的身份確立過程就是“中華文化”的構(gòu)建過程。是藉由漢字的教育，給學生樹立中華文化的主流范疇，使他們接受一整套中華民族的生活方式，獲得中華文化的歸屬感、自豪感和責任感，從而使中華民族文化認同得以確立和強化。

（三）文化認同特征

語言是文化認同形成的中介因素，個體社會化過程要借助一種普遍使用的語言。由于語言又是文化的標識內(nèi)容和符號代碼，文化價值和文化習俗等因素必須藉由語言的運用才能得到表達與闡釋。而語言蘊育于社會文化之中，其語言內(nèi)容、結(jié)構(gòu)形式、表達方式都是在社會文化中構(gòu)建的。語言、文化、認同具有內(nèi)在的同一性，正是這些諸多的同一性構(gòu)成文化認同的主要特征。

其一，“意義”是認同形成的基礎(chǔ)。文化語言學家帕爾默指出：“意義”是人們對客觀事物的體驗，通過人們的內(nèi)心世界主觀作用而成；“意義”是人們對地球、太空、太陽的共同認識，對火、水、基本顏色的共同感知，對人之外貌、意圖和一般場景的識別；“意義”也是文化與新經(jīng)驗的碰撞聲，這聲音來自傳統(tǒng)對新生事物的同化和吸收，來自語篇與語境的交融，是在社會文化中構(gòu)建成約定俗成的、人們互為預設(shè)的、共享共知的世界觀[18]。語言是認同建構(gòu)和維持的重要原材料，語言、文化和認同有直接的同構(gòu)關(guān)系，“意義”則是三者同構(gòu)的堅實基礎(chǔ)[19]。

其二，“認知”是認同產(chǎn)生的條件。認知語言學研究表明：語言之所以能夠表達意義，從根本上講就是認知模式激活的結(jié)果；而認知模式基本上是在一定的社會文化環(huán)境中塑造成的，人們腦海中場景或語篇模型的形成則始于相關(guān)認知模式的激活與匯集；分散在大腦中的概念結(jié)構(gòu)可以同時也可以依次激活，它們相互之間發(fā)出的共鳴聲就是語言；由多維度和多層面的語義、語音、語法和世界觀所激活的圖式，經(jīng)過長期的相互關(guān)聯(lián)和相互伴隨，形成了套置的結(jié)構(gòu)，正是這些結(jié)構(gòu)使語言意義能夠得以構(gòu)建與獲得[20]。因此，認同的建立很大程度上取決于個體的認知，這些認知是由社會文化、社會群體組成和激發(fā)的。學習者會分解語言材料中的為社會所承載的文化因子，運用策略或者自然地與原認知觀念進行匹配，產(chǎn)生認同。

其三，“建構(gòu)”是認同達成的途徑。認同不僅僅是一個自我觀念，也是對社會觀念的一種趨同過程，存在于個人、群體和社會之間。個體總是處于認同的建構(gòu)中，不斷地將客觀事物納入自我的觀念體系中，用于指導個體自身的行為。認同是一種建構(gòu)，具有積極性、創(chuàng)造性的個體能夠依據(jù)自身認知理解、構(gòu)建社會因素、文化和意識形態(tài)，通過語言建立對外界一切的認同[21]。社會文化中的諸多“意義”，通過語言的傳達和人們的認知，藉由歷史、語言和文化資源進行構(gòu)建，獲得諸如“我（們）是誰”、“我（們）來自何方”、“我（們）將會怎樣”等認識，語言的獲得過程即為文化認同的構(gòu)建過程。

四、文化認同語境中的漢字教育理念

語言學習中個體認同的研究表明：認同在語言學習中是不可或缺的，學生在某種程度上會對語言產(chǎn)生認同；學生認同這個群體，他們能夠詮釋該群體及其行為方式，正負面的反饋信息都能有效地激發(fā)他們加入該群體的強大積極性，他們有能力促使自己適應該群體；在教育方面，學生的語言認同機制會直接影響對該語言的定位、態(tài)度、評價以及語言結(jié)構(gòu)的分析[22]。這些研究結(jié)果對語言教育理論產(chǎn)生了新的挑戰(zhàn)，教育必須對學生能產(chǎn)生語言文化認同這一現(xiàn)象做出回應，教育理論必須轉(zhuǎn)變觀念。因此，結(jié)合以上理論與論述，筆者提出文化認同視域下的漢字教育理念。

（一）超越的教育目的

漢字教育中的文化不僅僅是一種已創(chuàng)造出來的、已定型的存在，以及以往歷史的積淀，更是一種人與周圍世界相互作用的關(guān)系。文化認同是人的活動，它不停止在歷史或自然過程所給定的東西上，而是堅持尋求增進、變化和改革；不是單純地問文化是怎樣的，而是問它應該怎樣的。文化認同要求個人和群體不斷地采取主動行為，建立新的文化起點，從而以這種方式突破自然的固有性。正是這種活動為漢字歷史文化提供了動態(tài)因素。認同的觀念使文化沖出了“產(chǎn)品型”、“過去時”、“凝固態(tài)”的限定，擴展到“策略型”、“未來型”和“流動態(tài)”，給文化的內(nèi)涵注入了生命的活力。中華文化在漢字教育中的功能強調(diào)的將是形成學生對周圍世界和自己的一種積極而理智的，富有情感的探索、創(chuàng)造、超越意識的態(tài)度與作用方式，是開發(fā)學生生命潛能的一種力量。此種文化教育觀是根植于中華文化的傳統(tǒng)與現(xiàn)實的土壤之中，旨在孕育出超越歷史與現(xiàn)實的文化，重建新的主流價值體系，維護和提倡中華文化體系中的高雅、經(jīng)典文化。通過漢字教育，使學生建立中華文化價值觀取向，達成中華民族身份和國家身份的確立；培養(yǎng)學生熱愛民族文化的情感和了解不同民族文化的興趣；使學生具有積極的、理性的研究態(tài)度和承擔維護發(fā)揚光大本民族文化的責任心，以造就具有扎根于本土又向世界開放的文化心態(tài)和創(chuàng)造現(xiàn)代文化能力的新人。

（二）多模態(tài)的教育技術(shù)

文化是培養(yǎng)精通概念的環(huán)境和手段，可以藉由現(xiàn)代化的數(shù)字媒體而變化成中心概念深入學習者的心里。漢字的意義來自于人們與自身生存環(huán)境的理解與交融，是中國人對自然萬物意義的感知與類比。以漢字意義為基礎(chǔ)，經(jīng)過多模態(tài)的傳媒中介，將各類意義還原為圖片、文字、儀式、風俗等客觀形式存在，從卡通、新聞、音樂、電視、小說、運動、電影、廣播、戲劇等多種渠道與形態(tài)中發(fā)現(xiàn)漢字的各種意義與表現(xiàn)方式。作為意義的構(gòu)建者，大眾媒介通過文字、圖片、錄像等的全球性直播和日常性傳播，將西方的自然和社會景觀拉近至國人眼前的同時，也為海外華人社會提供了當代中國觀念、習俗和生活方式的理想圖景，為中國文化共同體想像提供了源源不斷的符號資源，鑄就并強化了中國文化認同的生成與推動過程[23]。通過媒介傳播的漢字，一旦呈現(xiàn)在學生面前，就是一幅幅由線條組合而成的圖畫，往往使初學者的腦海中浮現(xiàn)種種圖像，成為他們理解漢語的重要參照物。這種方式有效地呈現(xiàn)了漢字特定的意象性，構(gòu)成了漢字學習的“共享背景”或“文化知識”，最大程度造就了學生認知模式激活狀態(tài)。大眾媒介將文化因素融入到漢字的形、義、音中，通過學生對此種漢字意義的理解、攝取，與自身原有的認知內(nèi)容發(fā)生融合，經(jīng)過反復積極的區(qū)分、篩選、比較、評價等思維過程，形成對漢字意義的建構(gòu)，并將意義納入已有的認知心理結(jié)構(gòu)中，使文化認同得以形成。

（三）文化性的課程設(shè)置

文化認同視域下的課程，不只是書本上保存下來的各種關(guān)于字形結(jié)構(gòu)、發(fā)音與意義的漢字知識，而是要求整個漢字課堂教學和課外的每一項活動，都應滲透、彌漫著文化氣息和具有共同的文化追求。按歷史的發(fā)展過程和現(xiàn)實的狀態(tài)，課程設(shè)置首先需要反映出對現(xiàn)存的漢字文化作生成狀態(tài)的判斷和價值評析：判斷漢字文化現(xiàn)象出現(xiàn)的條件，評析漢字文化合理的成份與程度，它在現(xiàn)實中是發(fā)展是不足還是過度以及分布狀態(tài)與特點。并依此把握中華文化的特質(zhì)與特殊價值，為混亂走向有序、無度走向有度創(chuàng)造必要的客觀條件。此外，課程的設(shè)置必須能夠體現(xiàn)漢字結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)系以及具有相同偏旁部首的漢字之間的關(guān)系，列出縱橫交叉的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，判斷它們之間相互作用的方向與性質(zhì)，諸如互補、互斥、包容與被包容。通過關(guān)系分析，可將上述經(jīng)過評析的各種漢字文化聯(lián)結(jié)，置于相互作用場之中，并給予恰當?shù)亩ㄎ唬òǚ謱?、分類、分階段），形成新的漢字文化模式。最后，課程要圍繞漢字教育目的，根據(jù)對象的年齡特點和學生需要、潛力的差異，從內(nèi)容到形式進行改造。既要有相對穩(wěn)定、對所有學生都適應的部分，還要提供可供學生選擇的多樣化的活動內(nèi)容與方法，形成有利于學生發(fā)展的文化內(nèi)容與方式的機制。課程的設(shè)置應該注重文化認同方式的多元性，并闡明文化活動是認同產(chǎn)生的重要資源。這些活動包括對話表演、角色扮演、主題辯論和代碼轉(zhuǎn)換，能多方發(fā)展學生的聽說能力，綜合運用所學漢字的表達方式。課程必須提供豐富多樣的文化活動，培養(yǎng)學生的文化品位和鑒別能力，這才有可能使學生從根本上建立中華民族文化認同。

（四）具備文化自覺性的教師

文化知識傳達的關(guān)鍵是教師，文化認同語境下的教師應該具有文化的自覺性。這種自覺表現(xiàn)在對民族文化的熱愛、對外來文化的尊重；對民族文化價值的理解以及對文化資源的保護、開發(fā)和使用；文化能力的提升，用自己的眼睛做文化觀察，用自己的嘴和筆表達和傳播[24]。文化能力的核心是思維能力和創(chuàng)造能力，教師必須具有對文化現(xiàn)象的思考、分辨，以及對新文化的接納與創(chuàng)造。漢字文化能力要求教師：（1）必須認識學生的漢字文化認同及實踐，包括學生漢字學習內(nèi)容、學習態(tài)度、學習方式以及價值觀念，這是教師對學生漢字的最基本的信息了解。（2）把漢字本身當作是學習的焦點，應該從漢字的形式、功能、多樣性等方面視作一個整體，并且與認同、文化、態(tài)度聯(lián)結(jié)起來。（3）通過廣泛的反饋和探索提高語言意識，在語言、文化、認同之間建立誠實、開放的對話，幫助學生展開對漢字功能、形式、主要用途、認同方式等方面的對話，了解學生的已知信息和漢字的多角度運用。（4）促進學生廣泛地定期閱讀與寫作，學生應該大量閱讀各類小說、散文、研究論文，以及各類漢語言文字主題的文獻。同時，教師要賦予學生各種各樣的寫作機會，培養(yǎng)學生的交際能力。（5）創(chuàng)造機會和任務使學生獲得大量漢字文化實踐，滿足學生的語言能力發(fā)展。懂得如何運用文化認同的教學方法、教學模式，使學生在學習中獲得漢語言文字技能和文化知識。

（五）積極參與、創(chuàng)新的學生

按照特納和泰弗爾的社會認同理論，個體會自動地將文化分門別類，自動區(qū)分內(nèi)群體與外群體。個體通過分類，會將自我也納入這一類別中，將符合內(nèi)群體的特征賦予自我，進行定型。文化比較會使積極區(qū)分的原則發(fā)揮作用，個體積極的自我評價的需要得到滿足[25]。在比較的過程中，個體傾向于在文化的維度上夸大群體間的差異，給予群內(nèi)成員更積極的評價。個體的所有行為，無論是人際的還是群際的，都是通過自我激勵這一基本需要所激發(fā)的。在群體內(nèi)個體自我激勵的動機會使個體在群體文化比較的相關(guān)維度上表現(xiàn)得更出色，更能清晰地辨別出不同文化間的差異。

文化認同的構(gòu)建過程是個體積極參與的創(chuàng)造過程。大眾傳媒將優(yōu)秀文化傳統(tǒng)中字形之美、音韻之美呈現(xiàn)給學生，造成多樣的形文之美和聲文之美，引導學生在吟誦與寫作過程中體驗、感悟和生成漢字文化；把獲得、創(chuàng)造與發(fā)展真正整合起來，使?jié)h字學習成為學生發(fā)現(xiàn)新的可能性和培養(yǎng)突破原有經(jīng)驗、視野、認識、能力統(tǒng)一的過程；把學習書本的以各種符號為載體的知識與獲得感性的實踐經(jīng)驗有機整合。通過積極的參與，學生能在理解漢字原義和本義的基礎(chǔ)上，賦于傳統(tǒng)以新的解釋，使傳統(tǒng)價值轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代價值；通過積極的比較與區(qū)辨，學生能夠找到自我位置，認清自己，發(fā)現(xiàn)別人，從認知、感情、行為上確立中華民族的身份，認同中華民族文化，獲得語言、文化、國家的歸屬感，并將積極地維持該文化認同以提高民族自尊心理和民族責任感。

五、結(jié)語

文化認同視域下的漢字教育僅僅是一個無形的文化教育理念。我們只能從理論的詮釋和教學的實踐中審視它的存在。從認同理論的角度來說，漢字文化在歷時與共時的層面上都存在“同一性”與“差異性”問題。個體對于漢字文化的思維觀念與現(xiàn)實存在之間持有一種互為建構(gòu)的關(guān)聯(lián)意識，這種關(guān)聯(lián)意識是區(qū)別于其他文化形式而專屬于漢字文化的本質(zhì)特性。每一個參與漢字文化的個體都是該文化的潛在解釋者，他們會根據(jù)自身的需要，通過對象、觀念、行為等要素決定漢字文化認同的方式與內(nèi)容。一旦對文化的認同性解釋開始多樣化，那么這種文化認同將成為多種話語的集合體，構(gòu)成解讀漢字文化的基本語境。這種文化認同的過程可能是一種統(tǒng)一漢字文化多樣性的過程，或者是展現(xiàn)漢字文化認同多樣性的過程。因此，對漢字文化認同的產(chǎn)生、維持和變化的研究，不僅是漢字文化研究的重要內(nèi)容，也是在“文化差異”的研究理念中實現(xiàn)其文化反思與實踐的重要手段。參考文獻：

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Research on the Chinese Characters Education and the National Cultural Identity

HUANG Xuemei

（International College of Chongqing University， Chongqing 400044， P. R. China）

Abstract：

Chinese characters education is an important proposition of Chinese social and cultural transition period. As the second language， Chinese characters are the basic elements and the core content of the Chinese culture. Strengthen the essence of Chinese characters education is to enhance the national cultural identity. Identity refers to the process of establishing cognitive attribution and sense of group identity. According to the perspective of cultural identity， Chinese characters education firstly is following the cultural ideas of common Chinese characters， reducing the meaning to the content of daily life through the mass medias to carry on the cultural explanation and teaching of characters in the background of culture systems， then learners can get the sense of weness on Chinese characters culture group， establish and strengthen the Chinese cultural identity through the choice， innovation and construction on cultural factors of Chinese characters. The research on the production， maintainance and change of cultural identity of Chinese characters is the important contents of the study of Chinese characters culture and also the means to realize the cultural reflection and practice.

Key words： national culture； identity； Chinese characters education

（責任編輯 彭建國）