王宇

（遼寧大學(xué) 外國語學(xué)院，遼寧 遼陽 110036）

“希臘羅馬神話”課程改革的核心理念

王宇

（遼寧大學(xué) 外國語學(xué)院，遼寧 遼陽 110036）

探討人文教育背景下的英語專業(yè)知識課程“希臘羅馬神話”的核心理念，提出了課程教學(xué)應(yīng)突出人文教育理念，以學(xué)生為主體，以知識、能力、意識、素養(yǎng)相融合為人才培養(yǎng)思路，以研究型教學(xué)模式為主線，實施知識課程技能化的教學(xué)實踐，目的在于使英語專業(yè)教育與人文教育、跨文化教育、視覺素養(yǎng)有機(jī)地結(jié)合，凸顯思辨能力提高的重要性。在教學(xué)中教師既要重視課堂教學(xué)，又要重視實踐性教學(xué)，在課程測評體系設(shè)置中應(yīng)該把過程性評價放在首要位置上。

]人文教育;跨文化教育;思辨能力;視覺素養(yǎng)

就全國范圍看，英語專業(yè)知識課程建設(shè)很不平衡，教學(xué)內(nèi)容陳舊僵化，教學(xué)模式單一，課程評價體系極不完善，教學(xué)質(zhì)量得不到保障。戴煒棟（2007）認(rèn)為：“專業(yè)知識課的課時不足，教學(xué)管理混亂，質(zhì)量意識不強(qiáng)，教學(xué)環(huán)節(jié)的質(zhì)量監(jiān)控不嚴(yán)格”[1]。人文教育的缺失同時導(dǎo)致英語專業(yè)學(xué)生思辨“缺席”?！啊急嫒毕酿蠹膊怀?，外語學(xué)生難有出頭之日?！盵2]英語教育中忽視人文修養(yǎng)和人文關(guān)懷的現(xiàn)象也引起教育界、學(xué)術(shù)界有識之士的重視，“摒棄外語工具論，恢復(fù)外語教育的人文主義本質(zhì)，既符合外語專業(yè)的學(xué)科定位，也符合大學(xué)博雅教育之根本”[3]?！拔覈⒄Z專業(yè)應(yīng)該回歸人文學(xué)科本位，致力于重點(diǎn)培養(yǎng)人文通識型或通用型英語人才，在條件具備的情況下兼顧復(fù)合型人才的培養(yǎng)。所謂復(fù)合型人才是指英語技能熟練全面、人文素養(yǎng)深厚、知識面廣、具備批判性思維和創(chuàng)新能力、具有社會責(zé)任感、能夠較快適應(yīng)各種工作的專業(yè)人才。”[4]面對英語專業(yè)當(dāng)前出現(xiàn)的問題，英語專業(yè)院校必須從理論和實踐兩方面改革英語專業(yè)知識課程體系，從而不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

我國高校英語專業(yè)在2000年頒布的新《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》重新界定了英語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，并將4年的英語專業(yè)課程分為三大模塊，即英語專業(yè)技能課程（基礎(chǔ)英語以及訓(xùn)練聽說讀寫譯各種能力的課程）、英語專業(yè)知識課程（文學(xué)、語言學(xué)、文化方面課程）和相關(guān)專業(yè)知識課程（有關(guān)外交、經(jīng)貿(mào)、法律、新聞等方面的專業(yè)知識課程）。英語專業(yè)知識課程中的目標(biāo)文化課程包括希臘羅馬神話、圣經(jīng)故事、西方文化、英語國家社會與文化等課程。古希臘是歐洲文明的發(fā)源地，對歐洲乃至整個世界的文明進(jìn)程的推動起到了不可或缺的作用?！跋ＥD羅馬神話”課程改革研究旨在進(jìn)一步加大英語專業(yè)教育中的人文教育比例，奠定學(xué)生深厚的人文素養(yǎng)和視覺素養(yǎng)，把英語專業(yè)教育與人文教育、跨文化教育有機(jī)地融合起來，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和跨文化交際能力，為本專業(yè)的可持續(xù)性發(fā)展注入動力。

一、課程改革的核心理念

課程改革的核心理念是以“希臘羅馬神話”課程改革為切入點(diǎn)，示范和帶動其他英語專業(yè)目標(biāo)文化課程建設(shè)，深化高校英語專業(yè)知識課程的教學(xué)改革，突出人文教育理念，形成以學(xué)生為主體，以知識、能力、意識、素養(yǎng)相融合的人才培養(yǎng)思路，以研究型教學(xué)模式為主線，實施知識課程技能化的課堂教學(xué)，加大側(cè)重培養(yǎng)能力、增強(qiáng)意識、提高素養(yǎng)的實踐性教學(xué)力度，目的是培養(yǎng)學(xué)生具有扎實的英語專業(yè)功底、深厚的人文素養(yǎng)和視覺素養(yǎng)，提高學(xué)生的思辨能力和跨文化交際能力。

在課程改革方面基本達(dá)成共識：

（一）人文教育的重要性

人文教育（HumanitiesEducation）簡單說就是做人的素質(zhì)修養(yǎng)教育，是事關(guān)人的全面發(fā)展的教育。人文教育應(yīng)該蘊(yùn)含于整個教育的全過程，人文課程教育是進(jìn)行人文教育的主要途徑?！叭宋慕逃闹饕δ鼙憩F(xiàn)為對人的理論、思想和能力的培養(yǎng)，表現(xiàn)為人的綜合素質(zhì)的提高，表現(xiàn)為對人的情感的陶冶和培育，表現(xiàn)為提供人的價值實現(xiàn)的途徑。”[5]英語專業(yè)教育中機(jī)械的背誦和技能訓(xùn)練忽略了對學(xué)生獨(dú)立提出問題和解決問題的能力的培養(yǎng)，使學(xué)生的獨(dú)立思維能力退化，創(chuàng)新能力缺乏。人文知識的缺乏使學(xué)生即使掌握了語言知識和語言現(xiàn)象，也無法理解其中的知識背景和深刻的思想內(nèi)涵。人文教育可以使學(xué)生形成正確的價值體系，陶冶學(xué)生的情操，拓寬學(xué)生的視野，幫助學(xué)生形成全面的知識結(jié)構(gòu)，使學(xué)生在情感和意志方面得到健康的發(fā)展。學(xué)生的文化素養(yǎng)越高，視野越寬，融會貫通的能力和創(chuàng)造能力越強(qiáng)。

（二）跨文化教育的必要性

美國《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》[6]把外語教育的目標(biāo)歸納為5C(TheFiveCs),其中第2、3、4條都是關(guān)于文化的。其中的第二條文化（Cultures）要求學(xué)生理解文化行為（practices）和文化觀點(diǎn)（perspectives）的關(guān)系，理解文化表現(xiàn)形式（products）與文化觀念的關(guān)系。第三條聯(lián)系（Connections）要求學(xué)生識別只有通過目的語語言及其文化才能獲得的獨(dú)特觀點(diǎn)。第四條比較（Comparisons）要求學(xué)生通過比較母語文化和目標(biāo)文化來進(jìn)一步理解文化的概念。5C標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)是使外語學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中以文化為基礎(chǔ),通過對文化的理解、分析和比較并融入自己的思維模式之中，使學(xué)生在多元文化環(huán)境中學(xué)以致用。

上海外國語大學(xué)張紅玲[7]將跨文化教育的目標(biāo)設(shè)定為：增強(qiáng)學(xué)生的跨文化意識和敏感性；培養(yǎng)學(xué)生對不同文化和個人的尊重、包容、理解和欣賞的態(tài)度；豐富學(xué)生的文化知識，幫助學(xué)生構(gòu)建全球視野；增強(qiáng)學(xué)生的跨文化交際能力，保證交際的有效性和恰當(dāng)性；培養(yǎng)學(xué)生在多元文化環(huán)境中與人溝通、合作的能力；鼓勵學(xué)生敢于冒險和創(chuàng)新?？缥幕逃哪繕?biāo)充分體現(xiàn)了外語教育中實施人文教育的重要性，因此在目標(biāo)文化課程教學(xué)中有必要將人文教育與跨文化教育體現(xiàn)在課程改革的具體實踐中。

（三）視覺文本與文字文本的互文性

互文性理論 (Intertextuality)是一種誕生于結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的文本理論。這一概念首先由法國符號學(xué)家、女權(quán)主義批評家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號學(xué)》一書中提出：“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其它文本的吸收和轉(zhuǎn)化。”其基本內(nèi)涵是，每一個文本都是其它文本的鏡子，每一文本都是對其它文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個潛力無限的開放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本過去、現(xiàn)在、將來的巨大開放體系和文學(xué)符號學(xué)的演變過程(克里斯蒂娃，1993)。“希臘羅馬神話”課程研究建立了視覺文本數(shù)據(jù)庫，彌補(bǔ)了文字文本的不足，信息直觀，信息量大，更強(qiáng)調(diào)個人視角。通過視覺文本，學(xué)生能更直觀地感受到希臘神話的無窮魅力以及其中豐富的文化內(nèi)涵。同時有助于學(xué)生在閱讀文字文本的基礎(chǔ)上，以視覺文本為參照，進(jìn)行對比性閱讀，從而多角度地闡釋神話，以質(zhì)疑批判的眼光看待世界。學(xué)生通過比較中國和西方神話的不同視覺文本，詮釋不同的民族心理，探討文學(xué)與哲學(xué)、文學(xué)與社會、文學(xué)與繪畫等跨學(xué)科的課題，賦予文學(xué)文本以文化意義上的解讀和闡釋，以幫助師生更加深刻地理解中西文化的異同。

（四）思辨能力的導(dǎo)向性

《特爾菲報告》把思辨能力分為認(rèn)知技能和情感維度，認(rèn)知技能包括：闡釋、分析、評價、推理、解釋、自我調(diào)節(jié)。情感特質(zhì)包括：勤學(xué)好問、博聞多識、相信理性、充滿自信、心胸開闊、靈活多變、善解人意、公正評價、理智面對偏見、謹(jǐn)慎作出判斷、愿意重新考慮等。文秋芳[8]（2008）在此基礎(chǔ)上提出了思辨能力的層級模型。把思辨能力細(xì)化為兩個層次：元思辨能力和思辨能力。第一層次元思辨能力是指對自己的思辨計劃檢查、調(diào)整與評估的技能；第二層次包括與認(rèn)知相關(guān)的技能和標(biāo)準(zhǔn)，以及與思辨品質(zhì)相關(guān)的情感特質(zhì)。其中技能包括分析、推理和評價三項技能。認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)包括精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性與靈活性。情感特質(zhì)包括好奇、開放、自信、正直、堅毅。國內(nèi)外學(xué)者在思辨能力的構(gòu)成要素方面已形成高度共識，英語專業(yè)應(yīng)該意識到推動以思辨能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)改革的必要性和迫切性，應(yīng)該把思辨能力的培養(yǎng)納入到課程改革的核心理念中，在目標(biāo)文化課程的教學(xué)中有意識地融入思辨能力的培養(yǎng)，只有這樣才能夠有效地提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。

二、核心理念在課程改革中的體現(xiàn)

在知識目標(biāo)方面，初步構(gòu)建“希臘羅馬神話”教學(xué)模塊。該課程以常規(guī)課堂教學(xué)與多媒體展示相結(jié)合的方式，著重介紹希臘羅馬神話中神、英雄的經(jīng)典故事，分析現(xiàn)代英語中源于神話的詞語和典故、以希臘羅馬神話為題材的英美文學(xué)作品和繪畫、雕塑、建筑等藝術(shù)作品，并把希臘羅馬神話與中國神話進(jìn)行嘗試性的比較。在能力目標(biāo)方面主要側(cè)重六大能力培養(yǎng)：獲取知識能力、溝通表達(dá)及團(tuán)隊合作能力、解決問題的能力、審美能力、文化能力和終身學(xué)習(xí)的能力。在情感態(tài)度目標(biāo)方面主要側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的四大意識：文化意識、批判意識、科研意識和公民意識。在素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)方面主要側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)和視覺素養(yǎng)。

圖一

在課程的教學(xué)模式上，本課程課時少，內(nèi)容多，主要采用研究型教學(xué)模式。研究型教學(xué)要求由單一的教師授課轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者主動參與的探索性學(xué)習(xí)形式，是學(xué)習(xí)者構(gòu)建自身知識體系的符合人自身認(rèn)知規(guī)律的一種學(xué)習(xí)方法。在課堂教學(xué)中實施知識課程技能化，在人文知識課程的課堂教學(xué)中融入英語專業(yè)技能訓(xùn)練—視聽、說、讀、寫、做、演，使人文教育與英語教育融為一體。在課堂教學(xué)中教師要鼓勵學(xué)生自己進(jìn)行思考，在研討會上或討論課上提出自己的獨(dú)到的見解。教師使用多種教學(xué)方法，調(diào)動學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的發(fā)言權(quán)，讓學(xué)生闡述自己的觀點(diǎn)，在課堂中強(qiáng)調(diào)小組討論和學(xué)生課堂多媒體演示的重要性。在實踐性教學(xué)中教師通過進(jìn)行專題指導(dǎo)講座、成立希臘羅馬神話學(xué)生專題研究小組、實施課堂及教學(xué)助理制度等方式，側(cè)重培養(yǎng)“能力”、增強(qiáng)“意識”、提高“素養(yǎng)”，強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)和團(tuán)隊合作的重要性，讓學(xué)生在做中學(xué)，通過理論學(xué)習(xí)、體驗文化來達(dá)到反思升華、實踐應(yīng)用的目的。

在課程評價體系上，本課程評價以過程性評價為主，終結(jié)性評價為輔的原則，既要關(guān)注學(xué)生對知識的掌握，又要重視學(xué)生能力的發(fā)展，以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感和素養(yǎng)因素。在評價過程中突出以學(xué)生為主體來體現(xiàn)課程評價的人文取向。此課程評價體系實施“知識、能力、情感、素質(zhì)”四位一體的目標(biāo)綜合評價。教師精心設(shè)計評價內(nèi)容并通過量規(guī)表向?qū)W生傳達(dá)本單元的教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)難點(diǎn)，以及預(yù)期的目標(biāo)結(jié)果。在教學(xué)過程中，教師把明確的教學(xué)目標(biāo)細(xì)化到章節(jié)中，學(xué)生根據(jù)自己的能力和本單元學(xué)習(xí)表現(xiàn)在各個維度上選擇能夠達(dá)到的級別，采用教師評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評相結(jié)合的多元評價方式，體現(xiàn)學(xué)生在評價中的主體地位，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個性化和自主化。教師進(jìn)行分階段評價，即課程初期、中期和后期，教師及時收集每一階段的評價信息，師生進(jìn)行反思、調(diào)整，為下階段的良性循環(huán)做準(zhǔn)備。教師評選出優(yōu)秀課程教學(xué)助理，優(yōu)秀課件和優(yōu)秀反思報告，通過評選優(yōu)秀課程論文來鼓勵學(xué)生的批判性思維，從多視點(diǎn)的角度討論復(fù)雜的問題，鼓勵學(xué)生的創(chuàng)新思維和原創(chuàng)力。

圖二

三、課程改革體現(xiàn)核心理念的條件

本課程是英語專業(yè)知識課程中目標(biāo)文化課程的重要組成部分，同時也是英語專業(yè)教學(xué)實施人文教育過程中的重要課程，在課程改革中有一個明顯的制約因素，就是教師自身發(fā)展問題，包括教師人文素養(yǎng)和視覺素養(yǎng)的提高、跨文化交際能力和思辨能力的培養(yǎng)。思辨能力的提升需要較廣博的人文知識和人文素養(yǎng)，這樣才能為教師思辨提供思想的材料和思維的空間。“研究性學(xué)習(xí)并非是放任自流的學(xué)習(xí)，而是需要教師的啟發(fā)，引導(dǎo)和組織的學(xué)習(xí)，特別是再研究領(lǐng)域的確定，文獻(xiàn)資料的梳理和研究技能的訓(xùn)練等方面，教師的作用不可忽視?！盵9]

因此教師必須是一個研究者，才有資格有能力擔(dān)負(fù)起專業(yè)知識課程的教學(xué)任務(wù)。目前如何將課程改革與教師發(fā)展有機(jī)融合，形成二者間的良性互動成為學(xué)院課程改革和教師發(fā)展工作的重要目標(biāo)。另一個制約因素就是“四位一體”評價標(biāo)準(zhǔn)中評價量規(guī)表的設(shè)計，尤其是設(shè)計維度要有代表性，而且覆蓋面要廣，過程性評價很好，但耗時耗力，因此實施起來有一定的難度，怎么才能更科學(xué)、更合理地實施并融入教學(xué)中還是一個需要解決的問題。

[1]戴煒棟，張雪梅.對我國英語專業(yè)本科教學(xué)的反思[J].外語界,2007（4）:2.

[2]黃源深.英語專業(yè)課程必須徹底改革—再談思辨缺席[J].外語界,2010（1）:11.

[3]張中載.外語教育中的功用主義和人文主義[J].外語教學(xué)與研究，2003（6）:453.

[4]胡文仲，孫有中.突出學(xué)科特點(diǎn)，加強(qiáng)人文教育[J].外語教學(xué)與研究，2006（5）:243.

[5]張豈之.關(guān)于教育人文觀的思索[J].高等教育研究,2000(6):21.

[6]ACTFL.NationalStandardsforForeignLanguageEducation. http://www.actfl.org/publication/all/national-standards-foreignlanguage-education．

[7]張紅玲.以跨文化教育為導(dǎo)向的外語教學(xué)：歷史、現(xiàn)狀與未來[J].外語界，2012(2):2.

[8]文秋芳.構(gòu)建我國外語類大學(xué)生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009（1）:37.

[9]王守仁，陳新仁.加強(qiáng)英語專業(yè)學(xué)生研究能力的培養(yǎng)[J].外語界,2008(3):2.

【責(zé)任編輯 曹 萌】

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1674-5450（2014）06-0164-03

2014-06-22

遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項課題（JG13DB177）

王宇,女，遼寧沈陽人，遼寧大學(xué)副教授。