盧偉

（沈陽師范大學(xué) 院校研究中心，遼寧 沈陽 110034）

治理理論視域下的大學(xué)教師職務(wù)評審制度設(shè)計

盧偉

（沈陽師范大學(xué) 院校研究中心，遼寧 沈陽 110034）

從大學(xué)治理的視角出發(fā)，建立良好的大學(xué)治理結(jié)構(gòu)，是實現(xiàn)大學(xué)理念與目標的重要制度安排。教師職務(wù)評審制度作為一種人才的發(fā)現(xiàn)和激勵機制，又是這一制度改革的突破口。教師職務(wù)評審治理由學(xué)術(shù)觀念、評審標準、評審組織、評審程序四個內(nèi)容維度構(gòu)成。學(xué)術(shù)觀念的合法性，符合法治原則評審標準，具備合法性和責(zé)任性的特質(zhì)的評審組織，以及符合透明性、回應(yīng)性、有效性要求的評審程序，應(yīng)是反思現(xiàn)有教師職務(wù)評審治理問題的基本理論依據(jù)和推進教師職務(wù)評審制度設(shè)計的應(yīng)然取向。

治理理論；教師職務(wù)評審；制度設(shè)計

教育部袁貴仁部長在2014年全國教育工作會議上的講話指出，加快推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化，完善大學(xué)內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，形成自我約束、自我規(guī)范的內(nèi)部管理體制和監(jiān)督制約機制。大學(xué)內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)就是為實現(xiàn)大學(xué)的目標和理念而進行一整套制度安排，而這些制度安排就是治理結(jié)構(gòu)，就是大學(xué)的治理[1]19。但長期以來中國大學(xué)行政主導(dǎo)的治理結(jié)構(gòu)模式，學(xué)術(shù)力量處于弱勢地位，背離了大學(xué)應(yīng)然的理念與目標，必須通過改革和建立良好的內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)。大學(xué)改革不同于“修理機器”，只能在運行過程中進行，不能用休克療法，關(guān)鍵是要找準“突破口”。大學(xué)目標和理念的實現(xiàn)最終要通過教師的創(chuàng)造性勞動來實現(xiàn)，如何選拔和激勵大學(xué)教師是大學(xué)治理要解決的首要問題。教師職務(wù)評審制度作為一種人才的發(fā)現(xiàn)和激勵機制便是與之關(guān)系最為密切的制度?，F(xiàn)有大學(xué)教師職務(wù)評審制度中由于學(xué)術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力作用發(fā)揮的不對稱性而帶來的諸多制度局限，無法保障為大學(xué)發(fā)展提供更多更優(yōu)質(zhì)的師資，制約了大學(xué)教師隊伍整體素質(zhì)提升。這便為以治理理論為分析工具對現(xiàn)行的高校教師職務(wù)評審制度在應(yīng)然與實然的互動中進行深刻反思，并為政策建言提供了可能。

一、大學(xué)教師職務(wù)評審治理的學(xué)理分析

治理的目標是善治。而要達成善治，其基本標準就是組織的成立、程序的設(shè)定、事情的解決都只能是各方共同參與、平等協(xié)商的結(jié)果，是一個互動的過程[2]。基于各方利益調(diào)和而生成的共識性觀念及規(guī)則，則是這一互動過程運行及其預(yù)定目標得以達成的關(guān)鍵要件。從治理到善治過程中包含著治理觀念、治理標準、治理主體、治理程序四個基本要素。要實現(xiàn)善治，觀念、標準、主體、程序都要符合善治的相應(yīng)要求，即合法性（legitimacy）、透明性（transparency）、責(zé)任性（accountability）、法治（ruleoflaw）、回應(yīng)（responsiveness）和有效（effectiveness）[3]。基于此，應(yīng)遵循教師職務(wù)評審觀念、評審標準、評審主體、程序四個基本內(nèi)容維度對大學(xué)教師職務(wù)評審治理進行應(yīng)然解析（詳見表1）。

（一）基于合法性基礎(chǔ)上教師職務(wù)評審觀念

任何治理模式都有其深層次的觀念，不同觀念決定了不同治理模式和政策實踐。學(xué)術(shù)本質(zhì)觀，決定教師學(xué)術(shù)評價觀。合法性是教師學(xué)術(shù)本質(zhì)觀確立的認識論基礎(chǔ)。學(xué)術(shù)觀的合法性越大，教師職務(wù)評審達到善治的程度就越高。那么大學(xué)應(yīng)當(dāng)樹立一種什么樣學(xué)術(shù)本質(zhì)觀呢？美國卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會前主席博耶(ErnestL·Boyer)于20世紀90年代年發(fā)表了《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點領(lǐng)域》報告[4]，提出學(xué)術(shù)活動意味著參與研究，但作為學(xué)者的大學(xué)教師，他們的工作還意味著尋求學(xué)科之間的相互聯(lián)系，在理論與實踐之間建立橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學(xué)生，據(jù)此提出了四種既有區(qū)別又有聯(lián)系的學(xué)術(shù)形式：發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)?；诖耍疚恼J為教學(xué)學(xué)術(shù)、科研學(xué)術(shù)、服務(wù)社會學(xué)術(shù)應(yīng)成為確立新的學(xué)術(shù)本質(zhì)觀的核心要素。

表1 教師職務(wù)評審治理基本維度框架及應(yīng)然要求表

（二）以法治為原則的教師職務(wù)評審標準

教師職務(wù)評審標準建構(gòu)應(yīng)當(dāng)以包容性、合法性新學(xué)術(shù)本質(zhì)觀為依據(jù)并秉持法治的核心訴求。而所謂的法治就是教師職務(wù)評聘要依法治理，其包含了法制和依法治理的雙重意涵：一是要在遵循《高等教育法》、《教師法》等上位法規(guī)范的同時，要更加注重專業(yè)判斷的價值，來構(gòu)建教師學(xué)術(shù)共同體的共識性治理標準。與學(xué)術(shù)本質(zhì)觀相對應(yīng)，評審標準應(yīng)包括教師教學(xué)評價標準、科研評價標準、服務(wù)社會評價標準；二是依據(jù)標準治理，確立了教師職務(wù)評審標準并不意味著對相應(yīng)規(guī)則自覺執(zhí)行。與大學(xué)的利益相關(guān)者進行預(yù)備性討論和磋商可以提升新制度的認同度和執(zhí)行力[5]170。因此，教師職務(wù)評審的開展需要在既定大學(xué)內(nèi)部人事治理結(jié)構(gòu)框架下，尊重學(xué)術(shù)倫理價值，尊重教師的主體性，鼓勵多元利益主體合作與協(xié)商，使外在制度標準內(nèi)化教師職務(wù)評審治理活動相關(guān)利益主體的行動共識和基本規(guī)范，最終實現(xiàn)依法治理。

（三）具備合法性和責(zé)任性特質(zhì)的教師職務(wù)評審組織

教師職務(wù)評審組織，即教師職務(wù)評審的主體，就是要回答大學(xué)教師職務(wù)評審誰來評，評價組織應(yīng)具備什么樣的特質(zhì)，按照什么樣結(jié)構(gòu)比例組建最為合理的問題。大學(xué)是一個學(xué)術(shù)自由為主的自治性組織，合法性和責(zé)任性應(yīng)是教師職務(wù)評審組織所具備的特質(zhì)。以學(xué)術(shù)自由來審視大學(xué)的發(fā)展，應(yīng)以學(xué)術(shù)自由為大學(xué)發(fā)展的基本原則和最高價值取向，以學(xué)術(shù)自由為根基來運作和引導(dǎo)大學(xué)的改革與實踐，實現(xiàn)大學(xué)“學(xué)術(shù)人”的自由發(fā)展。[6]大學(xué)教師職務(wù)評審屬于學(xué)術(shù)事務(wù)治理范疇。學(xué)術(shù)的事務(wù)就應(yīng)以學(xué)術(shù)人為主體來解決。在教師職務(wù)評審組織的構(gòu)成上應(yīng)注重學(xué)術(shù)從業(yè)人員的充分代表性。大學(xué)內(nèi)外乃至國內(nèi)外學(xué)術(shù)同行應(yīng)成為教師職務(wù)評審主體的主要來源。只有同行評價，才會獲得參評教師對評價主體的合法性認同。評價主體獲得學(xué)術(shù)評價合法性權(quán)利的同時，還應(yīng)承擔(dān)學(xué)術(shù)評價的責(zé)任，即評價主體要對其評價的行為和評價結(jié)果負責(zé)。教師評聘組織的責(zé)任性越大，表明在該事務(wù)治理上所達到善治的程度越高。

（四）符合透明性、回應(yīng)性、有效性要求的教師職務(wù)評審程序

實質(zhì)正義與程序正義是正義制度的一體兩翼，而對實質(zhì)正義的考慮應(yīng)當(dāng)優(yōu)先于對程序正義的考慮[7]。教師職務(wù)評審程序是指評審標準生成及其運行方式，其核心旨趣在于保障教師職務(wù)評審的程序正義。教師職務(wù)評審程序應(yīng)符合透明性、回應(yīng)性、有效性應(yīng)然要求。透明性是對教師職務(wù)評審運作實現(xiàn)及時監(jiān)督和問責(zé)的前提，在教師職務(wù)評審的過程中應(yīng)采用信息公開、程序開放等機制；而回應(yīng)性和有效性則要求在評審過程中及時回應(yīng)教師合理學(xué)術(shù)利益訴求，應(yīng)縮短回應(yīng)鏈條，明晰處理流程，保障處理學(xué)術(shù)性事務(wù)時的科學(xué)性和專業(yè)性，提高教師評審的效率，實現(xiàn)教師職務(wù)評審的實質(zhì)正義的善治目標。

二、大學(xué)教師職務(wù)評審治理的事實考察

大學(xué)教師職務(wù)評審是一項集學(xué)術(shù)性、自主性于一體的治理活動。從應(yīng)然角度，教師職務(wù)評審應(yīng)當(dāng)由合法性的學(xué)術(shù)觀念、遵循法治原則的評審標準、具有合法性和責(zé)任性的評審組織，符合透明性、回應(yīng)性、有效性要求的評審程序構(gòu)成，這為從實然角度對教師職務(wù)評審運行狀態(tài)進行結(jié)構(gòu)性的事實考察，提供了基本理論分析框架和評判標準。以此來審視我國大學(xué)教師職務(wù)評審治理過程，還存在亟待破解的問題，具體析出如下：

（一）學(xué)術(shù)評價觀窄化，合法性認同度低

目前我國大學(xué)長期以來存在著以“科研學(xué)術(shù)”為主導(dǎo)學(xué)術(shù)觀，忽視了教學(xué)學(xué)術(shù)、服務(wù)學(xué)術(shù)，實際上是對學(xué)術(shù)本質(zhì)觀認識的窄化和片面化。在這種片面的學(xué)術(shù)本質(zhì)觀指導(dǎo)下，教師職務(wù)的評聘主要是以科研學(xué)術(shù)作為教師學(xué)術(shù)能力評價依據(jù)，而對從事“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”“教學(xué)的學(xué)術(shù)”“服務(wù)學(xué)術(shù)”的教師是一種漠視，此種學(xué)術(shù)評價觀難以形成廣泛的合法性認同，也是不公平的。致使一些從事相應(yīng)學(xué)術(shù)活動的教師，可能終身無法獲得受聘教授甚至是副教授的機會。單一以科研學(xué)術(shù)為主導(dǎo)的學(xué)術(shù)評價觀容易產(chǎn)生教師專業(yè)發(fā)展機會的不公平問題，也會形成一種錯誤評價導(dǎo)向，即容易造成只重視科研，忽視教學(xué)學(xué)術(shù)、業(yè)務(wù)學(xué)術(shù)、服務(wù)學(xué)術(shù)的問題，造成了教師學(xué)術(shù)發(fā)展的片面化，嚴重影響了教師學(xué)術(shù)能力全面、健康發(fā)展，不利于教師整體學(xué)術(shù)素質(zhì)的提升。

（二）評審標準建構(gòu)與執(zhí)行難以有效回應(yīng)法治的訴求

教師職務(wù)評審標準的規(guī)范化和科學(xué)化是回應(yīng)法治訴求的邏輯前提。中國的公立高校在長期運行的過程中形成了與計劃經(jīng)濟體制相應(yīng)適應(yīng)的、遵循“一元邏輯”的大學(xué)制度[8]。其實質(zhì)是國家對高等教育資源配置的壟斷，在此種封閉管理體制內(nèi)，使得中國的每個大學(xué)都變成一個“學(xué)術(shù)孤島”，形成不了良性的學(xué)術(shù)市場和科學(xué)的學(xué)術(shù)規(guī)范，集中體現(xiàn)在：其一，缺乏良性競爭機制和淘汰機制，崗位設(shè)置主要是面向?qū)W校內(nèi)部現(xiàn)有教師，不存在外部競爭的壓力；其二，教師職務(wù)晉升的評價標準系統(tǒng)性不強，評價維度設(shè)置不均衡，科研學(xué)術(shù)評價被放大，而教學(xué)學(xué)術(shù)和應(yīng)用學(xué)術(shù)、服務(wù)社會質(zhì)量標準界定不夠明確；其三，教師晉升制度設(shè)計中缺乏分層、分類設(shè)計，針對不同類型教師、不同層次教師而設(shè)置的差異化標準及相應(yīng)權(quán)重區(qū)分度不顯著；其四，唯數(shù)量、唯出版物級別論的評價標準，教師的業(yè)務(wù)能力和學(xué)術(shù)水平等職務(wù)內(nèi)涵要素結(jié)構(gòu)被忽略，其實質(zhì)是將數(shù)量和形式等同于質(zhì)量和內(nèi)涵，是一種機械主義、片面的評價標準。不改變現(xiàn)行教師職務(wù)評審標準的弊端，大學(xué)就難以形成科學(xué)的教師學(xué)術(shù)評價標準，更談不上法治。

（三）職評組織構(gòu)成的合法性不足，權(quán)責(zé)性模糊

教師代表參與教師職務(wù)評審活動是教師行使學(xué)術(shù)決策權(quán)的重要體現(xiàn)，也是一種大學(xué)治理的有效機制。由于學(xué)術(shù)生產(chǎn)的專業(yè)性，沒有教師的參與，大學(xué)管理者和行政人員未必能正確評估教師績效[5]41，這也是注重同行評價的合法性依據(jù)所在。然而行政主導(dǎo)的學(xué)術(shù)評價制度，容易形成“內(nèi)部人控制”[1]48問題，這就造成了教師評聘主體合法性基礎(chǔ)薄弱、權(quán)責(zé)性界定模糊等問題：其一，評價組織成員構(gòu)成中教師群體充分代表不夠，評價主體構(gòu)成缺乏合法性基礎(chǔ)，具體體現(xiàn)在教師職務(wù)評審組織不完全是由專業(yè)水平領(lǐng)先和學(xué)術(shù)水平領(lǐng)先的教授組成，而主要是由校領(lǐng)導(dǎo)、中層管理者、院長（書記）等非學(xué)術(shù)人員組成；其二，教師評價組織的橫向靈活聯(lián)合不夠，教師評價基本上在內(nèi)部封閉的市場內(nèi)運行，對外部市場的開發(fā)和利用不夠，跨校專家?guī)煲?guī)模偏小，致使教師評價主體中同行院校、社會評價機構(gòu)的成員比例偏小，參與度不深；其三，評價主體的權(quán)責(zé)劃分不夠明確，雖在政策文本上籠而統(tǒng)之地規(guī)定了教師晉升結(jié)果的解釋權(quán)在校教師評價組織，而政策上教師評價組織是一個“虛擬的存在”，這就容易造成評價組織全都負責(zé)解釋，最后其成員誰都不負責(zé)，也負不了責(zé)的尷尬局面。評價主體權(quán)責(zé)性不明確的直接后果產(chǎn)生了“搭便車”行為，在內(nèi)部人控制的大學(xué)學(xué)術(shù)評價環(huán)境下，如不施以有效規(guī)約，產(chǎn)生學(xué)術(shù)尋租在所難免。

（四）評聘程序的實質(zhì)程序公平度低，缺乏透明性、回應(yīng)性、有效性

教師職務(wù)評審過程是開展教師評聘活動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師職務(wù)評審按既定程序展開，其程序是否合理尤為必要。當(dāng)前，教師職務(wù)評審程序表現(xiàn)為“外緊內(nèi)松”，即基本實現(xiàn)了形式程序的公平，但實質(zhì)程序公平[9]實現(xiàn)程度不高，造成教師職務(wù)評審過程的透明性、回應(yīng)性、有效性低，直接影響到了評審績效。主要存在兩個層面問題：其一，評審制度的執(zhí)行過多關(guān)注評審制度規(guī)范性程度、申報條件的量化排名、科研成果是否實行盲評盲審、評審專家選擇的隨機性等形式程序公平；其二，實質(zhì)程序公平弱化。在教師職務(wù)評審過程中，對崗位設(shè)置數(shù)量和類型如何確定，教師資格審查過程和結(jié)果是否公開，教師對評審過程如何參與和監(jiān)督、教師評審結(jié)果是否當(dāng)場公開、教師是否具有獲悉評審的知情權(quán)和申訴權(quán)等等，并沒有在制度設(shè)計和具體運行環(huán)節(jié)上得到有效保障。而后者恰恰是實質(zhì)的程序公平。在“外緊內(nèi)松”的運行程序下，加之教師職務(wù)晉升的“差額競爭配置方式”所帶來極低的通過率，便會滋生各種潛規(guī)則，不公平問題就容易產(chǎn)生了，該評上的評不上，不夠資格、不該評上的評上了。學(xué)校職務(wù)評審制度公平感就會大打折扣，進而產(chǎn)生激勵負效應(yīng)。

三、大學(xué)教師職務(wù)評審的制度設(shè)計策略

外在規(guī)則的變化并不總是使個人能更自由地追求其自身目標，但通過開放可以調(diào)適，而元規(guī)則系統(tǒng)卻能夠使其共同體內(nèi)在制度和基本價值的變遷具有一定程度的可預(yù)見性和連續(xù)性[10]。改革并創(chuàng)新學(xué)術(shù)評審制度，是一項漫長而艱難漸進式制度變遷。立足當(dāng)下，就是要建立一套規(guī)范、開放、透明、公正、高效的教師職務(wù)評審制度，規(guī)范行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力在其中的作用，并讓教師對自己的未來有穩(wěn)定的預(yù)期，引導(dǎo)其將主要精力投入到學(xué)術(shù)發(fā)展中，培植學(xué)術(shù)創(chuàng)新活力，提高大學(xué)智力資源開發(fā)效能?；诖?，職務(wù)評審制度改革方向與設(shè)計的重點應(yīng)圍繞以下四個維度進行科學(xué)設(shè)計：

（一）創(chuàng)新學(xué)術(shù)觀念

創(chuàng)新學(xué)術(shù)觀念既是一場教師學(xué)術(shù)評審非正式、漸進式的制度變遷，又是對教師學(xué)術(shù)事業(yè)發(fā)展本質(zhì)認識一次深刻思想啟蒙。創(chuàng)新學(xué)術(shù)觀念，就是要改變“唯學(xué)術(shù)取向”的片面的學(xué)術(shù)本質(zhì)觀，從學(xué)術(shù)運行的自身運動規(guī)律出發(fā)，即從發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)等四個內(nèi)容維度來重審新學(xué)術(shù)本質(zhì)觀，即大學(xué)教師學(xué)術(shù)應(yīng)當(dāng)是教學(xué)學(xué)術(shù)、科研學(xué)術(shù)和服務(wù)學(xué)術(shù)綜合體，并以此為作為教師職務(wù)評審制度設(shè)計和執(zhí)行的核心理念，將其融入到教師職務(wù)評審的制度的設(shè)計與執(zhí)行中，使之獲得廣泛的合法性認同，為教師職務(wù)評審標準的確立提供直接的依據(jù)。

（二）重建評審標準

重建教師職務(wù)評審標準要按照法治的要求，對原有標準進行修訂和完善。其一，首要任務(wù)是構(gòu)建一個涵蓋教學(xué)學(xué)術(shù)、科研學(xué)術(shù)、服務(wù)學(xué)術(shù)在內(nèi)的完備、多元評審指標體系，使教師職務(wù)評審有規(guī)則可依。對教學(xué)學(xué)術(shù)的評定應(yīng)為教師在考核期限內(nèi)所授課數(shù)量與質(zhì)量、教學(xué)方式與手段、課程設(shè)計與研發(fā)、教學(xué)過程互動、課后指導(dǎo)、學(xué)生評價反饋等指標；對科研學(xué)術(shù)評定應(yīng)是教師在固定的任教期限內(nèi)發(fā)表專業(yè)學(xué)術(shù)論著、本學(xué)科領(lǐng)域科研項目和取得的科研成果數(shù)量與質(zhì)量等一系列指標；而對服務(wù)學(xué)術(shù)評價，教師通過專業(yè)知識、技能以及相關(guān)研究成果對社會相應(yīng)領(lǐng)域所作貢獻的考察（詳見表2）。其二，定量評價與定性評價相結(jié)合，兼顧教師學(xué)術(shù)成果的數(shù)量和質(zhì)量。在基本指標框架的基礎(chǔ)上還要將各項指標根據(jù)不同學(xué)科、教師類型予以適度量化，并對不同指標進行權(quán)重賦值，最后得分作為教師職務(wù)晉升的基本依據(jù)；同時，在此基礎(chǔ)上施行“代表作制度”，即組織業(yè)界專家對教師提交的代表性成果的影響因子及在學(xué)界影響力進行客觀評價；其三，采取教師職務(wù)評審標準的執(zhí)行的權(quán)變性策略，即教師職務(wù)評審內(nèi)容、標準還要根據(jù)學(xué)校的類型（如學(xué)術(shù)型、技術(shù)技能型）、教師的類型（如科研型、教學(xué)型、二者并重型）而有所差異和側(cè)重。在確立了科學(xué)性、規(guī)范性的教師職務(wù)評審標準的同時，嚴格的執(zhí)行力是確保所制定標準貫徹落實的關(guān)鍵，也是教師晉升評價標準法治訴求落實關(guān)鍵節(jié)點，在對考核結(jié)果綜合分析的基礎(chǔ)上，就可以此為客觀依據(jù)，確定其是否晉升。

表2 大學(xué)教師職務(wù)評審考核指標體系框架

（三）優(yōu)化評審組織

教師職務(wù)評審關(guān)鍵是獲得業(yè)界合法性認同的評審組織能依據(jù)評審標準對教師學(xué)術(shù)水平做出客觀、公允的評價。從長遠來看，第三方專業(yè)評價是徹底根治職務(wù)評審不公平問題的良策。立足當(dāng)下，重學(xué)術(shù)同行評議應(yīng)該是優(yōu)化教師職務(wù)評審主體構(gòu)成所該邁出的第一步。對待職務(wù)評審改革，要秉持一種公共理性，逐步讓同行評審成為主導(dǎo)，讓行政力量逐漸消退。具體優(yōu)化策略有三：其一，優(yōu)化評審組織的人員結(jié)構(gòu)，加大學(xué)術(shù)人員在評審組織的比例，增加校外權(quán)威專家在評審組織的數(shù)量和評價的權(quán)重。其二，建立規(guī)模適中的專家?guī)?，打破相對固定的校?nèi)職稱評議組成員的設(shè)置，組建彈性化的職務(wù)評審組織機構(gòu)，根據(jù)歷次參評教師的評價情況，按照學(xué)科、專業(yè)相關(guān)原則，動態(tài)隨機抽取專家。如，浙江大學(xué)的現(xiàn)有制度，校人事部門要求各學(xué)院在上報材料的同時上報本學(xué)科國內(nèi)前5強名單，人事部門選擇其中3強，并由對方相應(yīng)部門根據(jù)申請人提供的論文確定評審人，此種“高水平+背靠背”的評審方式，一定程度上確保了學(xué)術(shù)評審的嚴肅性、權(quán)威性。其三，實行專家評價實名制，清晰界定專家的權(quán)利和責(zé)任，從制度上保障專家對參評教師做出客觀、合理的評價和負責(zé)任的解釋。

（四）革新評審程序

教師職務(wù)評審程序改革的重點是提高實質(zhì)程序公平，提高評審過程的透明性、回應(yīng)性、有效性。從職務(wù)管理向崗位管理轉(zhuǎn)變是未來我國大學(xué)人事治理基本趨勢。大學(xué)在教師職務(wù)評審程序的設(shè)計應(yīng)致力于建立和完善定期的例行常規(guī)職務(wù)評審和動態(tài)性的直通車評審相結(jié)合評審制度。在例行常規(guī)性職務(wù)評審方面，一是，學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身情況制定并公開各學(xué)科的職稱崗位設(shè)置和準入條件，并向全校乃至全國范圍公開招聘，將職務(wù)評審制度改為崗位公開招聘制度，校內(nèi)教師與校外申請者一樣申報應(yīng)聘，所有機會公開、透明均等，確保起點程序公平；二是，學(xué)校應(yīng)公開具體詳細的崗位招聘、職務(wù)評審流程，并依規(guī)定嚴格執(zhí)行這些程序，接受同行和社會監(jiān)督，同時要提高職稱評定過程的開放度、參與度、透明度，使同行和相關(guān)當(dāng)事人有更多的機會參與監(jiān)督；三是，建立問責(zé)機制，充分發(fā)揮學(xué)校審計監(jiān)察部門的作用，加強評審紀律和教師申訴制度、救濟制度建設(shè)，制訂符合大學(xué)自身特點的教師職務(wù)評審監(jiān)察機制和有效的申訴機制，提高教師職務(wù)評審回應(yīng)性，保障教師依法享有的學(xué)術(shù)申訴權(quán)利。在開展好常規(guī)教師職務(wù)評審的同時，還要不拘一格降人才，建立教師職務(wù)評審直通車制度。人事部門應(yīng)根據(jù)參照各相關(guān)學(xué)科專業(yè)前五強的標準制定高規(guī)格的評審條件，滿足條件，無違法違紀，無學(xué)術(shù)不規(guī)范行為者直接取得職稱，經(jīng)過學(xué)校教師職務(wù)評議委員會討論通過，公示直接聘任相應(yīng)專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級。此項職務(wù)評審應(yīng)作為人事部門日常性工作，只要有申請就受理，同時為防止教師職務(wù)評審的投機行為，降低教師盲目參評而帶來的評審的工作量陡增的治理風(fēng)險，對于連續(xù)2次申請直通車評審且均未通過的教師，不再受理其申請直通車評審。然而，制度本身目的只是追求自由、繁榮、和平一類基本價值觀的手段[10]。完善上述評審程序的最終目的還是要使制度設(shè)計落實到服務(wù)于對教師學(xué)術(shù)評價和激勵的有效性上來，引導(dǎo)教師回歸到對學(xué)術(shù)本真的追求上來。

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【責(zé)任編輯 楊抱樸】

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1674-5450（2014）04-0088-04

2014-03-17

遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題（JG13DB006）；遼寧社科基金青年項目（L13CGL026）；沈陽師范大學(xué)博士科研項目啟動基金項目

盧偉，男，遼寧彰武人，沈陽師范大學(xué)講師，管理學(xué)博士。