牛利華

認(rèn)識的閾限與突破
——教師專業(yè)合作的幾個觀念誤區(qū)及其后續(xù)努力

牛利華

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春130024）

對教師專業(yè)合作的認(rèn)識誤區(qū)集中體現(xiàn)在三個方面：認(rèn)識不足，主觀夸大了教師專業(yè)合作的難度；過度詮釋，忽略了教師專業(yè)合作本身的限度；行政脅迫，罔顧教師的合作需求。突破認(rèn)識上的閾限，是正確進行教師專業(yè)合作的觀念前提。教師合作就根本而言，是源于學(xué)校教育本身的性質(zhì)。雖然它越來越重要，但它并不能替代教師個體化的工作方式。行政力量在推動教師合作上起到作用，但不能罔顧教師內(nèi)心的合作需求。在進行專業(yè)教師合作時，一方面要關(guān)注教師的合作意愿；另一方面，實踐中還需要拓寬教師合作的網(wǎng)絡(luò)形式。

合作；專業(yè)合作；教師專業(yè)發(fā)展

在我國，教師專業(yè)合作已經(jīng)成為一個顯性的教育實踐，各式各樣的教師合作形式在轟轟烈烈地展開。但就當(dāng)下而言，教育場域中難以避免地存在著大量似是而非的做法，這些錯誤的做法就根本而言是由于對教師專業(yè)合作的誤讀或誤認(rèn)造成的。為了使教師專業(yè)合作能夠在我國新課程改革條件下正確地發(fā)揮作用，厘清教師專業(yè)合作的認(rèn)識誤區(qū)成為當(dāng)下必須要做的理論工作，如此方能最大程度地彰顯教師專業(yè)合作的實踐成效。

一、認(rèn)識上的閾限：教師專業(yè)合作的觀念誤區(qū)

（一）認(rèn)識不足，主觀夸大了教師專業(yè)合作的難度

實踐中不少教育工作者認(rèn)為，我國的學(xué)校教育場域長期以來缺乏合作因子，因此，難以有效開展教師合作。這種觀點有其產(chǎn)生的客觀原因。長期以來學(xué)校場域所形成的競爭文化潛在地排斥合作，教育教學(xué)在更大的程度上是一種個人化的行為。由于教師之間的利益關(guān)系，教師的專業(yè)合作常常被各種利益因素困擾，年級、學(xué)科利益、教學(xué)集群、教學(xué)年限和教學(xué)經(jīng)歷、在學(xué)校中的資歷、教師個體之間的友誼甚至教室在學(xué)校中的分布方位，這些因素都影響著教師專業(yè)合作的實效，構(gòu)成教師專業(yè)合作的阻力。在傳統(tǒng)教師工作方式中，教育行政部門的權(quán)力常常代替了教師共同體的自治，教師之間的信賴、責(zé)任和感情讓位于成績和升學(xué)率，對行政命令和教科書的效忠常常代替了教師之間的情感紐帶，教師會通過優(yōu)于其他同事而獲得學(xué)校的認(rèn)可，從而獲得更大的發(fā)展空間。在個體主義文化下，教師間的合作顯得并不必要。

這種認(rèn)識傾向在實踐中具體表現(xiàn)為：很多教師認(rèn)為，教學(xué)在更大的程度上是一種個人化的行為，完全可以通過自我學(xué)習(xí)和自我努力使自身的專業(yè)素養(yǎng)獲得提升；在教學(xué)中遇到困難時，往往會選擇自己解決或依靠網(wǎng)絡(luò)來解決；不去聽其他教師的課或由于其他原因不去聽課；覺得校內(nèi)教研沒有實用價值等。

（二）過度詮釋，忽略了教師專業(yè)合作本身的限度

鑒于教師合作已成為國內(nèi)外教育實踐場域的一個共同趨勢，很多教師認(rèn)為，教師個體化的教學(xué)工作已經(jīng)被教育改革所摒棄，任何個體化的教師工作方式都是落后和不符合時代理念的。這又形成了對教師專業(yè)合作認(rèn)識的又一個誤區(qū)。應(yīng)該說，這是由于對教師專業(yè)合作的過度宣傳與缺乏反思所導(dǎo)致的，似乎只要教師間實現(xiàn)了合作，便可解決一切問題，忽略了教師專業(yè)合作本身的限度。

不少學(xué)校和組織已經(jīng)認(rèn)識到，成員間良好的相互關(guān)系是組織發(fā)展和改革成功的核心因素。邁克·富蘭在《變革的力量——透視教育改革》一書中對教師專業(yè)合作的重要性進行了論述。他指出，學(xué)校的成功，“只有當(dāng)組織成員之間建立起相互信任和同情的關(guān)系時，才有可能實現(xiàn)”［1］240。無論是宏觀領(lǐng)域的教育改革，還是微觀范疇的學(xué)校改進，都需要創(chuàng)造充滿合作精神的文化環(huán)境。布賴克等人也指出，“建立教師集體”是組織變革的顯著特征之一。因為“充滿合作精神的文化氛圍有利于激發(fā)教師的緊迫感，因為這種環(huán)境重視學(xué)習(xí)，能夠很好地激發(fā)和控制焦慮，鼓勵探索和思考，并為一致的目標(biāo)而工作”［1］237。

但是教師合作的必要性并不是以放棄教師個體化工作方式為前提的。教師的工作具有個體性的特點，專業(yè)知識的獲得、專業(yè)能力的養(yǎng)成、教育理念的生成更多是通過個體努力獲得的，合作并不能替代教師個體化的工作方式。教師專業(yè)合作并不是不要個人發(fā)展，而是在相互作用中使每一個教師得到專業(yè)提升。在這個過程中，教師合作并不能取代長期以來教師個體化的工作方式。上述認(rèn)識將教師的個體化工作方式與專業(yè)合作對立起來，認(rèn)為教師個體化的教學(xué)工作已經(jīng)被教育改革所摒棄，這種認(rèn)識實際上是對教師專業(yè)工作缺乏反思性認(rèn)識，盲目追逐教育潮流所導(dǎo)致的。

（三）行政脅迫，罔顧教師的合作需求

在實踐中常常有人認(rèn)為，行政力量是教師專業(yè)合作的主導(dǎo)力量，教師的專業(yè)合作需要外力的脅迫。持這種觀點的人常常有一個前提性認(rèn)定：教師之間的專業(yè)合作之所以需要行政力量的主導(dǎo)，那是因為多數(shù)教師并不愿意合作。而導(dǎo)致教師疏于合作或者不愿合作的局面，是由于傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系和教學(xué)管理造成的。在競爭體系下，許多教師不愿意奉獻自己的思想和觀點，疏于溝通。因此，若想在教師間實行有效的合作，必須得先綁后松，先通過行政主導(dǎo)的方式，讓他們參與到合作中來。合作伊始，許多教師是不自愿的。但是久而久之，教師就會適應(yīng)這種工作方式，進而形成一種合作的習(xí)慣。

在這種認(rèn)識的支配下，有的學(xué)校將教師之間的專業(yè)協(xié)作用一系列量化的標(biāo)準(zhǔn)做出規(guī)定：每學(xué)期必須聽夠20節(jié)課，必須上交5份讀書筆記和5份合作感想……教師在什么時候合作，應(yīng)該通過何種形式合作，在很多時候都是依據(jù)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的指令行事，學(xué)科教研組的自主權(quán)體現(xiàn)得較為薄弱。

行政權(quán)力的恰當(dāng)運用的確可以推動教師合作的實效，但完全以行政力量主宰教師專業(yè)合作的過程，這是一種畸形的現(xiàn)象?！半m然行政力量較大范圍地推動了教師的專業(yè)發(fā)展，但由于缺乏對教師生命價值和教師職業(yè)尊嚴(yán)的應(yīng)有尊重，結(jié)果導(dǎo)致教師自主發(fā)展意識不強、持續(xù)發(fā)展動力不足等諸多問題?！保?］對于學(xué)校而言，行政力量不可以過多干預(yù)教師專業(yè)共同體的工作過程，也不能任由富有熱情的教師自由行事，行政力量的真正價值在于激發(fā)教師改革熱情的同時，還要為他們智慧的充分發(fā)揮提供支持。

應(yīng)該說，上述認(rèn)識并不是一種個別或者偶然的現(xiàn)象，而是有著相當(dāng)?shù)钠毡樾?，在?dāng)下的教育實踐中大量存在著。由于上述認(rèn)識誤區(qū)的存在，教師專業(yè)合作的實踐效果參差不一。要使教師專業(yè)合作體現(xiàn)出實效性，首先應(yīng)當(dāng)對教師合作的錯誤觀念進行清理，這是構(gòu)建教師專業(yè)共同體的觀念性前提。

二、觀念上的努力：正確理解教師專業(yè)合作的認(rèn)識前提

（一）教師合作就根本而言，是源于學(xué)校教育本身的性質(zhì)

教師專業(yè)合作日益受到重視就根本而言源于學(xué)校本身的性質(zhì)。盡管剛開始，這種教師間的合作是作為教師個體主義工作方式的補充出現(xiàn)的，比如教師在教育過程中，遇到某些特殊的問題諸如學(xué)生行為問題、學(xué)業(yè)問題會涉及不同學(xué)科或者不同職務(wù)甚至校際間教師的交流和配合，以使問題得到全面有效地解決。因此，教師間的專業(yè)合作在學(xué)校中由來已久，只不過在很長一段時間內(nèi)，這種合作是偶發(fā)性的，還沒有形成一種相對正規(guī)的教師專業(yè)合作組織。

隨著社會的發(fā)展，學(xué)校教育的目標(biāo)日趨繁雜和多樣化。學(xué)校內(nèi)在承載的任務(wù)通過教師孤立的個人努力很難得到有效的解決，教師間的合作可以使學(xué)校的規(guī)范和要求得到更適當(dāng)?shù)呢瀼?。“特別是在目前分科教學(xué)體制下，如果學(xué)科教師之間缺乏協(xié)助和合作，在同一問題的論述上存在歧異或在同一問題的教學(xué)上重復(fù)使用時，就會導(dǎo)致學(xué)生對同一問題認(rèn)識的混亂，同時也會加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不利于學(xué)生身心的發(fā)展?！保?］學(xué)校提供更優(yōu)質(zhì)的服務(wù)的壓力使教師專業(yè)合作提上日程。另外，就教育對象的特點來看，學(xué)生的年齡段有差異，行為相互傳播的速度非常迅速，各學(xué)科甚至各年級的老師進行經(jīng)常性的交流與合作，共同進行行為干預(yù)是非常必要的。在學(xué)生發(fā)展和提高的問題上，相對于教師個體的分散性努力，教師之間的合作往往可以收到更好的效果。

在教師專業(yè)化時代，合作已經(jīng)成為教師走向成功的必要條件。“教師的專業(yè)發(fā)展過程是動態(tài)的，其中極為重要的一個事件就是與同事進行共同合作，作為專業(yè)人員的教師要想辦法克服課堂上與學(xué)校中存在的‘隔離’狀態(tài)”［4］，可以說，教師專業(yè)合作的彰顯，最直接的是由我國教師專業(yè)發(fā)展的實踐需要所促生的，是教師專業(yè)化發(fā)展的直接產(chǎn)物。

（二）教師專業(yè)合作是個體化工作方式的補充，它并不能替代教師傳統(tǒng)的工作方式

教師專業(yè)合作的教育價值在國內(nèi)外已經(jīng)取得較為廣泛的共識，但這并不能意味著教師個體化的工作方式已經(jīng)被擯棄或者被教師專業(yè)合作完全替代。實際上，教師個體化的工作方式有著天然的優(yōu)勢，教師就總體而言是一種個體化的職業(yè)，每一個教師在教育過程中對學(xué)生的關(guān)注、教學(xué)的進行、對學(xué)生發(fā)展過程中的問題的診斷，多數(shù)時間都是通過個體化的工作形式進行的。教師個體化的工作方式效率高、針對性強，每位教師可以針對自己的教育對象及時地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。而且，對于教師個體而言，個體化的工作方式有很多好處，這意味著教師在很多時候可以按照自己的理解和標(biāo)準(zhǔn)從事教學(xué)活動，免受外界標(biāo)準(zhǔn)的監(jiān)督和束縛，可以很好地緩沖外在因素所帶來的工作壓力。但這種工作方式也存在不可避免的缺陷：教師個體化的工作方式由于其私人性和教師工作效果的潛在性，很難得到有效的監(jiān)督和評估，因而容易出現(xiàn)教師濫權(quán)現(xiàn)象。

作為專業(yè)工作者，教師不僅要加強個體自律，更要發(fā)揮專業(yè)團體的監(jiān)督作用，教師專業(yè)發(fā)展過程在客觀上呼喚合作時代的到來。專業(yè)合作最大的好處是，通過合作可以使教師更好地審視自身教學(xué)過程中的觀念和方法，并且可以督促教師掌握最新的教育信息，更新教育觀念。對此，麥克·富蘭有過相關(guān)論述：“理解合作文化的本質(zhì)和它所具有的作用，就是承認(rèn)它在吸收全體組織成員的隱性知識（進而使它們變成顯性知識）方面具有功能，同時它也能夠積極尋求和吸收組織外部新的思想和知識”［1］242。教師專業(yè)合作的作用恰恰在于，它通過教師間經(jīng)常性的合作，可以使全體成員內(nèi)在持有的隱性知識顯性化，使每個教師的實踐知識和經(jīng)驗在每個個體之間流動。如此一來，教師之間不再處于信息隔絕的境況。

可以認(rèn)為，教師專業(yè)合作彌補了教師個體化的工作方式的不足，二者相輔相成，共同發(fā)揮著教師職業(yè)的教育作用。只有二者很好地結(jié)合，方能彰顯教師專業(yè)發(fā)展的實效。

（三）行政力量在形構(gòu)專業(yè)共同體上起到作用，但不能罔顧教師內(nèi)心的合作需求

社會學(xué)家迪爾凱姆說，在人類社會中存在一種確定的團體現(xiàn)象，諸如法律、觀念、信仰等，它們是存在于個體以外的行為方式、思維方式和感覺方式，同時卻通過一種強制力，施以個體。一種現(xiàn)象之所能以夠成為普遍的社會現(xiàn)象，是因為它具有集體性。也就是說，它或多或少帶有強制性，而不是因為它是普遍的，就能夠成為集體性的現(xiàn)象［5］。教師專業(yè)合作要存在或顯性或隱性的組織規(guī)范，這種規(guī)范使教師因嚴(yán)密的規(guī)定被管得過死，也不因過度的松散而使群體行動陷于一盤散沙。亦即教師專業(yè)合作不是無意識的，而是教師間有確定的目的和主題的合作和交流，并且有經(jīng)常性的專業(yè)活動。

課題組在與一線教師座談和訪談中發(fā)現(xiàn)，在提及對教師專業(yè)合作的看法時，有些教師尤其是年齡較大的教師認(rèn)為這個職業(yè)本身就是個體化的活動，而且，教師已經(jīng)形成多年的教學(xué)慣習(xí)，轉(zhuǎn)變工作模式對于這些人群而言，是一個較為艱難的過程。另外，學(xué)校在組織教師專業(yè)合作時，多是以強制的行政命令的方式要求教師參與，并未對新課改背景下教師專業(yè)合作的必要性做出解釋，這導(dǎo)致很多教師并不了解教師專業(yè)合作對于專業(yè)發(fā)展的作用，因而在情感上排斥合作。對于那些由于各種主客觀原因拒斥合作的教師，學(xué)校不應(yīng)當(dāng)強制參加，而應(yīng)當(dāng)采取有效的激勵手段，使其參與到教師專業(yè)合作中來。

三、結(jié)語：凸顯教師專業(yè)合作效能的后續(xù)努力

教師專業(yè)合作有利于教師養(yǎng)成積極的教育生活方式，是學(xué)校發(fā)展的重要促動力量。在強調(diào)合作、交流、分享的新課程改革大背景下，教師專業(yè)合作更應(yīng)通過后續(xù)的努力彰顯其實踐力量。

（一）提升教師的合作意愿

現(xiàn)代社會教育市場的回報能力越來越高，國家、社區(qū)及家長等教育利益主體對學(xué)校教育傾注了很高的期望，這導(dǎo)致學(xué)校對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果承擔(dān)較以往更多的責(zé)任。學(xué)校的人員負(fù)載著越來越大的壓力，這使得教師不得不協(xié)作起來共同努力去幫助學(xué)生成功。

由于年級學(xué)科及學(xué)生人數(shù)的不同，教師專業(yè)合作所呈現(xiàn)的形式也各不相同，呈現(xiàn)不同的特點。但有一點是共同的，那就是無論何種形式的教師合作都是基于教師真實的合作意愿而產(chǎn)生的，教師間圍繞教育問題平等溝通、互助協(xié)商，這種合作氛圍常常具有強大的輻射力，對學(xué)校的每一位成員產(chǎn)生積極的教育影響。骨干教師傳遞經(jīng)驗和技巧，青年教師傳遞多媒體技術(shù)和教法，大家圍繞學(xué)生全面發(fā)展中存在的問題共同展開交流、制定策略。在這樣的場景之下，教師由以往“自給自足”式的工作模式轉(zhuǎn)向合作融通模式，在合作的情境中實現(xiàn)專業(yè)成長。久而久之，教師合作將逐漸由自發(fā)的、偶然的事件成為教育教學(xué)中的重要行為。

（二）拓展教師合作的網(wǎng)絡(luò)形式

現(xiàn)代科技的發(fā)展導(dǎo)致了虛擬世界的產(chǎn)生，使教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵和方式都有所更新和拓展。在今天，隨著科技的飛速發(fā)展，“數(shù)字時代”、“網(wǎng)絡(luò)生活”、“虛擬現(xiàn)實”、“賽博空間”等詞語頻頻地出現(xiàn)于我們的生活之中。尤其是計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展拓展了人類的認(rèn)知領(lǐng)域，為人類提供了巨大的信息強度，并在人現(xiàn)有的活動范圍之外塑造了另外一個世界：數(shù)字化虛擬生存空間。它潛移默化地改變著人們的生活方式、思維方式、思想觀念，重建了人的感覺方式和精神生活。在這種背景下，教師的專業(yè)合作方式應(yīng)當(dāng)有效地利用現(xiàn)代信息手段，利用網(wǎng)絡(luò)增進教師專業(yè)發(fā)展的效果。就目前而言，許多國家和地區(qū)開始了相關(guān)探索，建立了教師合作的網(wǎng)絡(luò)渠道，如美國、日本、我國的臺灣地區(qū)等。僅以我國臺灣為例，近些年地區(qū)共有300多個網(wǎng)絡(luò)教師專業(yè)組織，但他們有的充滿活力，積極從事專業(yè)交流活動，有的卻止步不前［6］。近年來，我國大陸地區(qū)也利用網(wǎng)絡(luò)建立了許多專業(yè)交流平臺，比較有影響力的有中國教育人博客、天涯教師博客等。在這樣的交流平臺中，教師可以將日常的教育感悟、心得、教學(xué)經(jīng)驗，以及備課、課件等以文本的方式鮮活地呈現(xiàn)出來。

以網(wǎng)絡(luò)為依托構(gòu)建的教師專業(yè)合作形式，不僅具有完善的交互系統(tǒng)，而且與教師間面對面的交流相比，由于具備一定的身份遮蔽特征，因而教師在網(wǎng)絡(luò)上的交流與互動顯得更加貼近內(nèi)心，使教師交流在心理上減少了許多顧慮，降低了教師合作的管理成本。在信息社會背景下，網(wǎng)絡(luò)教師專業(yè)合作這一交流平臺將越來越成為教師認(rèn)識自己的重要途徑，它不僅可以完善自身的知識結(jié)構(gòu)，促進自我反思，也將是深化對自身職業(yè)認(rèn)識的重要渠道。

［1］［加］邁克·富蘭.變革的力量——透視教育改革［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

［2］鄔志輝，錢俊華，歐陽海燕.學(xué)校場域中教師自主發(fā)展的機制變遷與文化生成［J］.東北師大學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2012（3）：147-152.

［3］徐廷福.美國教師專業(yè)倫理建設(shè)及啟示［J］.比較教育研究，2005（5）：71-74.

［4］徐麗華，吳文勝.教師的專業(yè)成長組織：教師協(xié)作學(xué)習(xí)共同體［J］.教師教育研究，2005（9）：41-44.

［5］迪爾凱姆.社會學(xué)方法的規(guī)則［M］.胡偉，譯.北京：華夏出版社，1999：4.

［6］Fu-ren Lin.Discovering Group Interaction Patterns in a Teachers Professional［J］.Proceedings of the 36th Hawaii International Conference on System Sciences，2003：1-6.

Broking Through the Dilemma of Ideas——Several Misunderstandings and Subsequent Efforts of Teacher Professional Collaboration

NIU Li-hua
（School of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

The erroneous understanding of teacher professional collaboration embodies in the three aspects：First，people always subjectively exaggerate the difficulty of teacher professional collaboration because of uncomprehension；Second，some people exaggerate the result of teachers collaboration，ignore the limits of it.Third，administrative means often forces teacher to cooperate and regardless of teachers'cooperation needs.Fundamentally speaking，teacher collaboration is due to the nature of education itself.Teacher cooperation is not a substitute for teacher's individual working.School leaders should take account of the teachers'inner cooperation needs and broaden the network cooperation.

Cooperation；Professional Cooperation；Teacher Professional Development

G65

A

1001－6201（2014）01－0175－04

［責(zé)任編輯：何宏儉］

2013－03－21

教育部人文社科青年基金項目（10YJC880889）。

牛利華（1979－），女，河北邢臺人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，教育學(xué)博士。