張海明

（山西師范大學，山西臨汾 041000）

科學發(fā)展觀視域下的主體性教育

張海明

（山西師范大學，山西臨汾 041000）

20世紀70年代末以來，主體性教育開始成為我國學者關注的熱點。然而，已有的主體性教育研究存在對“主體性”理解的片面化和絕對化傾向。科學發(fā)展觀從更為宏觀和系統(tǒng)的視角理解與建構(gòu)人與社會的關系，在科學發(fā)展觀視域下考量主體性教育，在一個更廣闊的社會背景和發(fā)展愿景中，讓人們重新審視主體性教育，發(fā)現(xiàn)主體性教育的科學發(fā)展因子，明晰主體性教育的“發(fā)展”主題，豐富主體性教育的“以人為本”理念，拓展主體性教育的“和諧”內(nèi)蘊，為深化主體性教育研究提供新的契機。

科學發(fā)展觀；主體性教育；以人為本

20世紀70年代末以來，主體性教育開始成為我國學者關注的熱點。研究者圍繞“教育主客體關系”“主體性與主體性教育”“主體間性與教育交往”“主體性教育的目標及其實施”[1]等問題開展探討。教育主客體關系研究，主要從哲學中尋找依據(jù)，為教育實踐提供指導。主體性與主體性教育的關系研究，試圖從方法論上統(tǒng)一不同認識，把學生主體性的發(fā)展和培養(yǎng)作為落腳點和歸宿。主體間性與教育交往是主體性研究的延伸，把精神交往看作主體間交往的核心。另外，很多研究者還提出“寬容”[2]“創(chuàng)造”“合作”[3]等主體教育的目標，確立了整合式課程實施等主體教育實施路徑。然而，已有研究強調(diào)人的本體價值，卻忽視了人的教育對社會的工具性價值[4]，從而忽視社會環(huán)境對人的本體價值實現(xiàn)的反哺。因此，需要在一個更加宏觀、系統(tǒng)的視角考量主體性教育。

十六屆三中全會中以來，科學發(fā)展觀逐步走向成熟，在人文社會科學各個領域的研究中發(fā)揮了指導和引領作用。全面發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展是其基本內(nèi)涵，其根本是以人為本，關注人的發(fā)展和人的內(nèi)在價值實現(xiàn)。一方面指出了人在社會發(fā)展中的重要性，另一方面也指出了社會發(fā)展的終極目的是促進人的自由全面發(fā)展。科學發(fā)展觀的核心思想和理論主張無疑為解決主體性教育的困境提供了堅實的思想基礎，同時為進一步深化研究主體性教育提供了方法論視角。通過科學發(fā)展觀對主體性教育的考查，將凸顯主體性教育與科學發(fā)展觀的內(nèi)在契合性，明晰主體性教育的“發(fā)展”主題，豐富主體性教育的“以人為本”理念，并拓展主體性教育的“和諧”內(nèi)蘊。

一、主體性教育與科學發(fā)展觀具有內(nèi)在的契合性

人類社會的發(fā)展是人通過社會實踐發(fā)展生產(chǎn)力和文化，不斷滿足自己物質(zhì)文化需要的過程，是實踐主體與價值主體不斷循環(huán)生成、升華的過程。“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”[6]沒有人的存在，就不會有人類社會。人的自身發(fā)展過程就是人創(chuàng)造社會歷史的過程。馬克思一再強調(diào)：“創(chuàng)造這一切、擁有這一切并為這一切而斗爭的，不是‘歷史’，而正是人，現(xiàn)實的、活生生的人?！畾v史’并不是把人當作達到自己目的的工具來利用的某種特殊的人格。歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已?！盵7]在馬克思看來，人類社會的發(fā)展是人立足于主體地位不斷生成的自主運動過程。歷史必然性只是人類活動本身的必然，是內(nèi)在于人的主體性活動之中的；生產(chǎn)力雖然是歷史發(fā)展的前提，但也是主體活動的產(chǎn)物和結(jié)果，其本身也需要人的主體性活動去創(chuàng)造。

科學發(fā)展觀強調(diào)人的發(fā)展的重要性，認為人的發(fā)展是社會發(fā)展的手段，又是社會發(fā)展的目的。一切社會歷史都是人的歷史，人的發(fā)展是社會發(fā)展的基礎和前提，人不僅是社會發(fā)展的動力，也是社會發(fā)展的“載體”，社會的發(fā)展程度是人的發(fā)展程度的“外顯”，人的發(fā)展程度決定著社會的發(fā)展程度[8]。人的發(fā)展，從根本上說是人的主體地位與價值的不斷確證，是人對自身本質(zhì)的不斷展開和充分占有，是作為價值主體的人在改造世界的實踐過程中，不斷獲得自身需要的滿足，是人自身的超越和社會關系的發(fā)展。

主體性教育強調(diào)并尊重人在教育活動中的主體地位，將人真正視為獨立的、能動的個體，并且通過教育進一步促進其主體性的提高與發(fā)展，尋求人的主體性的超越與發(fā)展。主體性教育培養(yǎng)的是具有主體性的人，是能夠主動、積極、創(chuàng)造性地參與社會實踐，更好地促進社會發(fā)展的人。主體性教育引導、啟發(fā)人主動、積極地認識自己、認識世界，自覺地按照客觀規(guī)律去認知、去實踐，自由全面地發(fā)展。因此，在“培養(yǎng)什么樣的人”“如何促進人的自由全面發(fā)展”這兩個問題上，主體性教育與科學發(fā)展觀“以人為本”的思想具有內(nèi)在的一致性。

第一，主體性內(nèi)涵中的自主性就是自己做自己的主人，即主體能自由支配和調(diào)控客體為自身服務，自由支配和調(diào)控自身及其活動，是人成為主體的前提和基礎。主體性教育中，自主性是指讓受教育者真正感受到自己是學習、生活的主人。

第二，主體性內(nèi)涵中的能動性是指主體在對象性活動中能夠自覺、積極、主動地認識和改造客體。側(cè)重于主體的能力，表現(xiàn)為主體合目的性與合規(guī)律性的自覺選擇和能動改造活動。主體性教育中，能動性是指受教育者積極、努力地進行認識和實踐。他們有自己的物質(zhì)與精神需要，能夠從客觀實際出發(fā)，在多種目標、活動中進行選擇，對學習生活進行有目的、合規(guī)律的調(diào)整和控制，主動接受教育影響，以達到預期目標。

第三，主體性內(nèi)涵中的創(chuàng)造性是人在對象性活動中的探索和求新，是對現(xiàn)實的超越，是主體不斷循環(huán)生成、升華的源泉，在主體性教育中是指受教育者可以超越前人的認識，也可超越時代的認識以及實踐的局限性。

第四，主體性內(nèi)涵中的和諧個性是一種具有和諧意識的內(nèi)部統(tǒng)一、外部共生的個性。對內(nèi)是一種認同自我、悅納自我的狀態(tài)，對外是一種包容、和諧、共生的關系和狀態(tài)[9]。在主體性教育中是指受教育者能夠正確地認識自我、調(diào)控自我，在學習和實踐活動中能夠正確地發(fā)揮主體性，即正確認識、處理與教育者和同學之間的關系，與集體、社會、自然之間的關系，而不是片面地、無節(jié)制地張揚。

依據(jù)《專業(yè)標準》，中等職業(yè)學校教師的培養(yǎng)應該在專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三方面進行，具體到教師教育課程方案，應包括專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度，其中又包括教學設計、教學實施、實訓實習組織、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、教學研究與專業(yè)發(fā)展等方面。

在主體性的內(nèi)涵中，自主性是前提和基礎，能動性是自主性的延續(xù)和發(fā)展，創(chuàng)造性是能動性發(fā)展的提升，和諧個性是能動性與創(chuàng)造性發(fā)展內(nèi)涵的拓展。也就是說，自主性賦予一個人自我做主的權(quán)利，能動性表明個體合目的性與合規(guī)律性自我努力和自我實踐，創(chuàng)造性意味著個體的不斷超越與發(fā)展，和諧個性體現(xiàn)了一種共生共在的可持續(xù)發(fā)展。在主體性教育中，就是讓受教育者能夠自我做主，合理、科學地調(diào)控自己的認知與實踐活動，不斷超越，追求共生共在的可持續(xù)發(fā)展。而科學發(fā)展觀是以人為本的發(fā)展觀，依靠的是具有主體性的人能動及創(chuàng)造性的實踐活動，最終旨歸是為了人的主體地位與價值的不斷確證與發(fā)展。培養(yǎng)具有主體性的人，使其能夠自覺、自控、創(chuàng)造性地按照社會發(fā)展規(guī)律，推動社會與自然共生共在的可持續(xù)發(fā)展，就是科學發(fā)展觀對教育提出的要求。這種內(nèi)含于主體性教育中的科學發(fā)展精神同時也為主體性教育的“發(fā)展”主題確立提供了支撐和辯護。

二、科學發(fā)展觀明晰了主體性教育的“發(fā)展”主題

科學發(fā)展觀的實質(zhì)是發(fā)展。科學發(fā)展觀首先是用來指導發(fā)展的思想，是關于發(fā)展的本質(zhì)、目的、要求和方法的理論體系。黨的十七大報告指出：“科學發(fā)展觀，第一要義是發(fā)展，核心是以人為本，基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù)，根本方法是統(tǒng)籌兼顧?！眻猿挚茖W發(fā)展觀的根本目的，是為了實現(xiàn)更快更好的發(fā)展。無論是全面、協(xié)調(diào)，還是可持續(xù)，最后都要落實到“發(fā)展”上?！鞍l(fā)展是黨執(zhí)政興國的第一要務，是解決我國所有問題的基礎和關鍵。我國是發(fā)展中大國，不斷增強綜合國力、改善人民生活，需要保持適度較快的經(jīng)濟增長速度，以發(fā)揮各方面的積極性。同時又必須努力做到速度、結(jié)構(gòu)、效益的統(tǒng)一，做到節(jié)約發(fā)展、清潔發(fā)展、安全發(fā)展，做到全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展?！盵10]“樹立和落實科學發(fā)展觀，必須始終堅持以經(jīng)濟建設為中心，聚精會神搞建設，一心一意謀發(fā)展?？茖W發(fā)展觀，是用來指導發(fā)展的，不能離開發(fā)展這個主題，離開了發(fā)展這個主題就沒有意義了?！盵11]

而教育自從誕生開始，就肩負著培養(yǎng)人和發(fā)展人的職責。教育為了人的發(fā)展而存在，人是為了實現(xiàn)發(fā)展而接受教育。國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告中專門指出：“教育的首要作用之一，是使人類有能力掌握自身的發(fā)展?！薄敖逃粌H僅是為了給經(jīng)濟界提供人才：不是把人作為經(jīng)濟工具而是作為發(fā)展的目的加以對待的。使每個人潛在的才干和能力得到充分發(fā)展，這既符合教育的從根本上來說是人道主義的使命，又符合應成為任何教育政策指導原則的公正的需要，也符合既尊重人文環(huán)境和自然環(huán)境又尊重傳統(tǒng)和文化多樣性的內(nèi)源發(fā)展的真正需要?！盵12]因此，教育的主題理應是促進受教育者的發(fā)展，使蘊含于人自身的主體性力量得到充分發(fā)展。

主體性教育把受教育者的主體性發(fā)展作為教育的最高目的，其本質(zhì)就是促進受教育者的自由全面的發(fā)展。這里的“自由”是一種根據(jù)對自然界的必然性認識來支配我們自己和外部自然界的狀況，是一種體現(xiàn)人的自主性、能動性和創(chuàng)造性的積極狀態(tài)[13]。主體性教育是在尊重社會發(fā)展和受教育者身心發(fā)展客觀規(guī)律的基礎上，引導和啟發(fā)受教育者積極主動地對人類已有的科學文化成果和未知世界進行自主性建構(gòu)的過程，實質(zhì)上就是促進受教育者自由發(fā)展的過程。

同時，人又有全面發(fā)展的需要。一方面，人需要在情感、能力等方面得到全方位的發(fā)展；另一方面，每個人都作為無可替代的獨立個體存在，每個人都可以自由、充分地展現(xiàn)自身的個性。主體性教育尊重受教育者的個性，并創(chuàng)造條件使受教育者的潛能在其個性領域各個方面都得到最大限度的發(fā)展，實質(zhì)上就是促進受教育者全面發(fā)展的過程。因此主體性教育的主題就是促進受教育者自由全面的發(fā)展，就是通過受教育者“個人的獨創(chuàng)的和自由的發(fā)展”“全部才能的自由發(fā)展”“不受阻礙的發(fā)展”，而成為教育活動乃至整個人類歷史活動中的主體，主動積極參與社會生活，并為社會的發(fā)展進步做貢獻[14]。

科學發(fā)展觀繼承了馬克思的自由發(fā)展理論。在馬克思看來，每個人的自由全面發(fā)展應當是社會發(fā)展的主旨目標。在談到共產(chǎn)主義社會時，他說：“將是這樣一個聯(lián)合體，在那里，每個人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的條件?！盵6]馬克思把社會發(fā)展和個人追求自由的全面發(fā)展，理解為同一社會歷史進程中不可分割的兩個方面。人類社會的發(fā)展就是人在不斷創(chuàng)造對象性世界的過程中，不斷推動社會向前發(fā)展，從而逐漸實現(xiàn)人的解放、人的自由，最終達到每個人的自由而全面發(fā)展的理想目標。因此，科學發(fā)展觀在社會發(fā)展框架中，更加明晰了主體性教育的“發(fā)展”主題。這種與社會主體的密切關聯(lián)不但沒有削弱人的主體性，從根本上講反而豐富和發(fā)展了“以人為本”的主體性教育理念及其內(nèi)涵。

三、科學發(fā)展觀豐富了主體性教育“以人為本”理念

科學發(fā)展觀的出發(fā)點是“以人為本”?！耙匀藶楸尽斌w現(xiàn)了人民是社會歷史的推動力量，是經(jīng)濟社會發(fā)展的動力。人是構(gòu)成社會的基本細胞，離開人的存在與發(fā)展，社會的存在與發(fā)展也就無從談起?？茖W發(fā)展觀的歸宿是“以人為本”。胡錦濤同志在中共中央政治局第21次集體學習時強調(diào)指出：“我們要在改革發(fā)展的關鍵時期實現(xiàn)經(jīng)濟社會又快又好地發(fā)展，就必須切實把科學發(fā)展觀貫穿于經(jīng)濟社會發(fā)展的全過程、落實到經(jīng)濟社會發(fā)展的各個環(huán)節(jié)。要堅持以人為本，以實現(xiàn)人的全面發(fā)展為目標，不斷滿足人民群眾日益增長的物質(zhì)文化需要，讓發(fā)展的成果惠及全體人民?！痹诳茖W發(fā)展觀中，發(fā)展經(jīng)濟的終極目的是為“人”，發(fā)展經(jīng)濟只是手段，“以人為本”的全面發(fā)展才是目的。

“以人為本”的教育就是要關愛生命的存在，尊重生命的本性。主體性教育從視受教育者為“物”轉(zhuǎn)變?yōu)橐暿芙逃邽椤叭恕?，從視受教育者為客體轉(zhuǎn)變?yōu)橐暿芙逃邽橹黧w，把受教育者生命個體的本質(zhì)內(nèi)涵——受教育者主體性的發(fā)展，作為一切教育教學活動的起點和基石。主體性教育不再把知識當成教育核心，不再把受教育者當作學習的機器、獲取高分的工具，而是把教育視為教育者與受教育者共度的生命歷程、共創(chuàng)的人生體驗，讓受教育者在主動體驗中感受到學習的意義和生活的樂趣。

主體性教育中的“以人為本”是以現(xiàn)實的“人”為本?，F(xiàn)實的人是有情感、有需求、有興趣、有愛好的人，主體性教育尊重受教育者的興趣和愛好，尊重受教育者的選擇，為受教育者的自主選擇提供條件，并幫助受教育者學會合目的與合規(guī)律的選擇。主體性教育鼓勵受教育者探索，激發(fā)受教育者創(chuàng)新，為受教育者提供滋養(yǎng)好奇心和旺盛求知欲的教育土壤。

主體性教育中的“以人為本”是具體的以人為本。人與人是不同的，每個人都有自己獨特的情感世界和思維方式。教育要承認個別差異的存在，并在尊重差異的前提下為每個人提供適當?shù)慕逃桶l(fā)展機會，關注每個個體，承認并尊重受教育者的個性，培養(yǎng)并發(fā)展受教育者的個性，讓生命呈現(xiàn)姿態(tài)各異、交相輝映的圖景。馬克思指出：“即使在一定的社會關系里，每個人都能成為出色的畫家，但這決不排斥每個人也成為獨創(chuàng)的畫家的可能性?！盵15]但這絕不是受教育者個性自由而任意的發(fā)展，這里的“以人為本”是要在充分關注受教育者共性的基礎上，發(fā)展受教育者個性，既使受教育者個性得到充分展現(xiàn)、個體的獨立價值得到實現(xiàn)，又有利于促進社會進步[16]。

主體性教育關注的是教育過程中受教育者主體地位的確立，能動性、自主性和創(chuàng)造性的激發(fā)；關注的是受教育者主體意識的增強、主體能力的發(fā)展和主體人格的形成；關注的是共性基礎上受教育者個性的充分展現(xiàn)；關注的是如何使受教育者成為能夠自我發(fā)展的主體，進而把他們培養(yǎng)成為社會歷史活動的主體。正如日本教育家小原國芳在《完人教育論》中所說：“我只想把出發(fā)點歸之于‘人’?；氐饺?！回到人！只進行‘人的教育’，便會有真正的教育?！雹傩≡瓏?完人教育論[M].轉(zhuǎn)引自瞿葆奎.教育學文集：教育目的[M].北京：人民教育出版社，1989年版，第317頁。

科學發(fā)展觀中的“以人為本”，就是要從人本身出發(fā)，把人當作認識世界、改造世界的主體，在認識和改造外部世界的歷史活動中，激發(fā)出作為主體的人的自主性、能動性、創(chuàng)造性與和諧個性，不斷推動人類社會的可持續(xù)發(fā)展。而以人為本的教育，就是要踐行主體性教育，使受教育者的主體性得到承認和尊重，使其內(nèi)在的動機與動力得以激活，使其積極、能動、自覺地學習和發(fā)展；以人為本的教育，就是要以受教育者的發(fā)展為本，關愛生命，敬畏生命，讓每個生命都從沉睡中走出，都成為他自己；以人為本的教育，就是要承認個別差異的存在，并在尊重差異的前提下，為每個人提供適當?shù)慕逃桶l(fā)展機會，使教育成為真正“為人”的教育。顯然，對“以人為本”的主體教育理念和內(nèi)涵的豐富，不但擴充了主體性教育的概念邊界，同時也促使主體性教育從根本上發(fā)展為一種內(nèi)具“和諧”品質(zhì)的教育觀。

四、科學發(fā)展觀拓展了主體性教育的“和諧”內(nèi)蘊

科學發(fā)展觀的根本理念是“和諧發(fā)展”。以發(fā)展為主線，以人與自然、人與人的和諧為宗旨，追求經(jīng)濟社會全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展，是我黨新階段執(zhí)政興國、解決社會發(fā)展矛盾、實現(xiàn)更好更快發(fā)展的必由之路。和諧是發(fā)展的基礎，發(fā)展是和諧的必然結(jié)果；發(fā)展因和諧得以實現(xiàn)，和諧因發(fā)展得以升華。

“和諧發(fā)展”揚棄和超越了以往把發(fā)展等同于經(jīng)濟發(fā)展，又把經(jīng)濟發(fā)展等同于經(jīng)濟增長的片面發(fā)展。不僅包括物質(zhì)財富的增加，還包括在經(jīng)濟增長的同時，實現(xiàn)政治建設、文化建設、社會建設、生態(tài)文明建設的共同進步。發(fā)展中的人與自然、人與人的關系不再是主體性無節(jié)制地張揚，而是一種共生共存共命運的真正共在。和諧發(fā)展著眼于自然、經(jīng)濟、社會系統(tǒng)的各個方面，著眼于人與社會系統(tǒng)和自然系統(tǒng)以及社會系統(tǒng)內(nèi)部之間的相互適應、相互促進、共同發(fā)展，著眼于功能完備、結(jié)構(gòu)合理、速度相宜、效益兼顧的社會和諧發(fā)展形態(tài)。和諧發(fā)展意味著人類對自然的索取必須與回饋平衡，意味著當代人的發(fā)展不能以犧牲后代人的發(fā)展為代價，本地區(qū)的發(fā)展不能以犧牲其他區(qū)域或全球發(fā)展為代價，意味著人與社會、自然共生共在可持續(xù)的社會發(fā)展形態(tài)。

踐行科學發(fā)展觀，推進社會主義經(jīng)濟建設、政治建設、文化建設、社會建設、生態(tài)文明建設和諧發(fā)展的過程，就是不斷促進社會歷史的主體——人的主體性發(fā)揮的過程，就是自我在與外在的自然、社會、人的作用中共生共發(fā)展的過程?！岸嗄陙砦覈诮?jīng)濟快速發(fā)展的同時，也積累了不少矛盾和問題，主要是城鄉(xiāng)差距、地區(qū)差距、居民收入差距持續(xù)擴大，就業(yè)和社會保障壓力增加，教育、衛(wèi)生、文化等社會事業(yè)發(fā)展滯后，人口增長、經(jīng)濟發(fā)展同生態(tài)環(huán)境、自然資源的矛盾加劇，經(jīng)濟增長方式落后，經(jīng)濟整體素質(zhì)不高和競爭力不強等?！盵17]這些問題說明在中國現(xiàn)階段的經(jīng)濟社會發(fā)展中存在著不和諧的成分，也反映了作為社會發(fā)展的主體——人，在能動地、創(chuàng)造性地社會實踐中和諧性的缺失。這些問題與矛盾的解決依賴于科學發(fā)展觀下的和諧發(fā)展，不僅需要主體具有淵博的知識、積極的進取精神、旺盛的創(chuàng)造力，更需要主體具有和諧共生的意識和能力。因此，科學發(fā)展觀下的和諧發(fā)展必然要求教育培養(yǎng)的未來社會構(gòu)建的主體是具有和諧個性的人，是能夠與其他主體或客體共生共存共發(fā)展的人。

在主體性教育中，培養(yǎng)和諧個性的人就是讓受教育者具備和諧理念，在認識、實踐活動中具有和諧思維，以和諧為價值取向，強調(diào)相關方的統(tǒng)一性、協(xié)調(diào)性、互補性，追求多贏共生，協(xié)同并舉，共同發(fā)展[18]。和諧理念中，不再是唯人類中心主義，人不再是萬物的尺度，也不是存在者存在的尺度，人與自然不再是對立的關系，而是共生共發(fā)展的共在；受教育者是具有自主性、能動性、創(chuàng)造性的主體，但絕不是馬爾庫塞的“自我”主體無節(jié)制的張揚，絕不是強調(diào)片面主體性的“自我中心主義”“利己主義”，人與人之間是“我為人人，人人為我”的關系，是平等友愛、和諧合作、共同進步的關系，個人與社會、個人與集體是“魚與水”的關系，是“水漲船高”的關系；受教育者的心理諸要素是融合與匹配的狀態(tài)，認知、情感、意志、需要、動機、興趣、能力、氣質(zhì)、性格等相互協(xié)調(diào)、和諧統(tǒng)一，是一種自尊自信、理性平和、積極向上的心理狀態(tài)，是具有恰當?shù)淖晕艺J識，積極的自我體驗，能夠自我調(diào)適的心理狀態(tài)。

在主體性教育中，教育的過程就是教育的相關方——教育者與受教育者和諧發(fā)展的過程。教育者與受教育者不再是改造與被改造的“人對物的訓練和塑造”的關系[19]，而是一種人與人之間平等的主體交往和對話關系，是“人對人”的教育，是交互主體的關系，是相互促進、共同發(fā)展的關系。教育者與受教育者之間相互尊重，和而不同，是在為對方負責而實現(xiàn)的互惠基礎上，不斷發(fā)展自己。

主體性教育關注受教育者自身的和諧。這是受教育者自我內(nèi)部的協(xié)調(diào)一致，是一種恰當?shù)淖晕艺J識，積極的自我體驗，適度自我控制的狀態(tài)，也是受教育者更好地發(fā)揮潛能，實現(xiàn)自由全面發(fā)展的必要條件。主體性教育關注受教育者自身和諧能力的培養(yǎng)，強調(diào)實踐活動在受教育者和諧能力發(fā)展中的重要性，積極引導受教育者參加各種實踐活動，在活動中認識自我，鍛煉自我控制的能力，培養(yǎng)受教育者自立、自主、自控、自強、自信的精神，促進受教育者自身和諧能力的提升。

人是社會存在物，人的發(fā)展與社會的發(fā)展總是相互作用、相互制約。社會的和諧發(fā)展離不開具有和諧個性的人的發(fā)展，具有和諧個性的主體的發(fā)展也一定會開創(chuàng)代際公平、均衡有序、人與自然和諧相處的社會。因此，科學發(fā)展觀中的和諧理念在教育領域，拓展了主體性教育的“和諧”內(nèi)蘊，使和諧的價值取向內(nèi)化為主體的思維方式和行為方式。

五、結(jié)論

科學發(fā)展觀視域下的主體性教育探討，打破局限，將人的主體性發(fā)展置于廣闊的社會背景之中。對主體性教育的重新審視，對主體性教育“發(fā)展”主題的擴展，對“以人為本”教育理念的擴充，以及對主體性教育“和諧”內(nèi)蘊的挖掘，無疑為未來主體性教育的研究深化提供了一種可供選擇的方法論基石。本研究僅限于從觀念層次提供考量和觀照，并未涉及科學發(fā)展觀視野下主體性教育發(fā)展路徑和策略的討論，這是本研究未竟的話題，也構(gòu)成主體性教育之科學發(fā)展研究的未來路徑。人們需要在科學發(fā)展觀的指引下，探索多樣化的主體性教育之路。正如懷特海所言:“一個人可以理解所有關于太陽的知識，所有關于空氣的知識和所有關于地球的知識，但卻看不到‘日落的光輝’?！盵20]因此，社會的發(fā)展需要科學發(fā)展觀引領下的主體性教育，需要還教育本來的價值，讓教育重新成為培養(yǎng)人的活動，真正培養(yǎng)具有自主性、能動性、創(chuàng)造性與和諧個性的人，培養(yǎng)能夠肩負起和諧社會構(gòu)建使命的人。

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1672-3805(2014)02-0085-06

2013-12-03

張海明（1976-），男，山西師范大學教師教育學院講師，研究方向為教育理論。