孫永波

（淄博職業(yè)學(xué)院，山東 淄博 255314）

目前，“基于工作過程”的教學(xué)模式已經(jīng)成為高職院校的一種教學(xué)風(fēng)格，靈活運用于高職課堂教學(xué)。與其相呼應(yīng)，啟發(fā)式教學(xué)作為一種有效的教學(xué)手段，將其運用于課堂教學(xué)，也引申出啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”的教學(xué)藝術(shù)問題。

1 啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”的釋義

所謂啟發(fā)式教學(xué)，是指根據(jù)教學(xué)目的、內(nèi)容、學(xué)生的知識水平和知識規(guī)律，運用各種教學(xué)手段，采用啟發(fā)、引導(dǎo)的方法傳授知識、培養(yǎng)能力，促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)和身心發(fā)展的課堂活動。令人關(guān)注的是，“基于工作過程”的教學(xué)模式所進行的高職課堂啟發(fā)式教學(xué)不僅僅是教學(xué)方法的豐富，更深層次的內(nèi)涵在于實踐高職教學(xué)改革中教學(xué)理念和教學(xué)風(fēng)格，即彰顯高職課堂教學(xué)開放性、實踐性和職業(yè)性的特色。當(dāng)今各類高職院校的教學(xué)改革均要求教師在掌控課堂啟發(fā)式教學(xué)方面有所突破。

若要完好地將啟發(fā)式教學(xué)運用于課堂教學(xué)，就要留給學(xué)生“待啟發(fā)”的空間或時間。“待啟發(fā)”的空間就是學(xué)生知識基礎(chǔ)的建構(gòu)框架；“待啟發(fā)”的時間則是滿足學(xué)生對啟發(fā)知識點的思考時間，即時間閾值的問題，是否滿足該閾值直接影響著啟發(fā)式教學(xué)的效果。故要使啟發(fā)式教學(xué)達到最佳效果，必定有一個啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”的呼應(yīng)過程。三分啟發(fā)，七分等待，適時“等待”可讓學(xué)生配合教師完成教學(xué)任務(wù)和檢驗教學(xué)效果。

高職教育的特殊性需要倡導(dǎo)“基于工作過程”的教學(xué)模式或教學(xué)風(fēng)格，更期待啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”成為一種教學(xué)思想，用來展現(xiàn)其教學(xué)內(nèi)涵。啟發(fā)式教學(xué)對于教師的要求是轉(zhuǎn)化引導(dǎo)，即將教師傳授知識轉(zhuǎn)化為引導(dǎo)學(xué)生主動探索知識，再進一步將學(xué)生的知識轉(zhuǎn)化為本位能力。教師的主導(dǎo)作用就表現(xiàn)在這兩個轉(zhuǎn)化上，引導(dǎo)是轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”的靈活運用，就是教師通過自己的外因作用，調(diào)動起學(xué)生內(nèi)因的積極性，實現(xiàn)上述兩個轉(zhuǎn)化。也就是說，啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”的內(nèi)涵價值就是通過教師的主導(dǎo)作用啟發(fā)學(xué)生掌握知識，再將知識轉(zhuǎn)化為本位能力。

啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”可以完善高職課堂的啟發(fā)式教學(xué)過程，其作為教學(xué)思想的關(guān)鍵就是“基于工作過程”調(diào)動高職生的學(xué)習(xí)積極性,該積極性就是強烈的求知欲，也就是學(xué)習(xí)需要。學(xué)習(xí)需要就是學(xué)生在學(xué)習(xí)時對“必需、夠用”的知識感到欠缺，而力求獲得提高和滿足的一種心理狀態(tài)。

2 啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”是“基于工作過程”教學(xué)模式的基本要求

著名教育心理學(xué)家布魯姆主張學(xué)生進行有效學(xué)習(xí)，即“掌握學(xué)習(xí)”，其基本教育思想有以下幾個方面。（1）前面的學(xué)習(xí)要掌握80%～90%才能開始新的學(xué)習(xí)；（2）原有知識在學(xué)習(xí)成績中的權(quán)重是50%；（3）如果按規(guī)律有條不紊地教學(xué)，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到問題受到有效幫助，如果給予學(xué)生充足的學(xué)習(xí)時間，如果學(xué)生具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生就可以“優(yōu)良”學(xué)習(xí)，這就是高職教育倡導(dǎo)“基于工作過程”的教學(xué)風(fēng)格的淵源所在。變革的高職教育浪潮促使高職教育走“基于工作過程”的教育路子，以“工學(xué)結(jié)合”為抓手，其基本思路為：（1）調(diào)動高職生的積極性；（2）提高教師的教育有效感和教學(xué)品位，使其具備教學(xué)組織、評價和管理能力；（3）達標(biāo)教學(xué)應(yīng)該成為特色要求和重要內(nèi)容；（4）認知目標(biāo)的教學(xué)投入與完成使得教師積極探討更加靈活的教學(xué)方式并實施于課堂教學(xué)；（5）對高職生“大五人格”素質(zhì)的養(yǎng)成教育是高職院校新的教學(xué)內(nèi)涵；（6）對“必需、夠用”的教學(xué)思想提出了挑戰(zhàn)，推行高職生知識底蘊建構(gòu)和職業(yè)技能培養(yǎng)并舉、并重，強調(diào)把知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的具體知識，進而再把學(xué)生的具體知識轉(zhuǎn)化為能力，這已經(jīng)成為高職教育新的教學(xué)要求。

綜上所述，“基于工作過程”教學(xué)模式的實質(zhì)就是“掌握學(xué)習(xí)”，其教學(xué)風(fēng)格的形成已經(jīng)顯示出啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”自然走向教學(xué)過程的規(guī)律性和必然性，并且啟發(fā)式教學(xué)的角色“等待”也已成為課堂教學(xué)的活躍素材。無疑，啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”是幫助高職生“掌握學(xué)習(xí)”的最佳教學(xué)方法，是“基于工作過程”教學(xué)模式的基本要求。

3“基于工作過程”實施啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”的優(yōu)越性

“基于工作過程”的高職教育教學(xué)特征見圖1。在“基于工作過程”教學(xué)模式的教學(xué)過程中完成教學(xué)目標(biāo)，要求高職生在具備一定認知和情感的前提下，帶著預(yù)習(xí)問題和學(xué)習(xí)目標(biāo)進入課堂內(nèi)容的學(xué)習(xí)，教與學(xué)的質(zhì)量直接影響學(xué)習(xí)內(nèi)容的消化與吸收，使得學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)速度和情感效果對學(xué)習(xí)效果做出客觀反映?；谏鲜鼋虒W(xué)特征，啟發(fā)式教學(xué)進入課堂教學(xué)，可多方面兼顧教學(xué)特征及教學(xué)過程。啟發(fā)式教學(xué)一方面便于“等待”和鼓勵師生參與工學(xué)教學(xué)過程，又便于在課堂教學(xué)中學(xué)生知識的強化和轉(zhuǎn)化，以期在學(xué)習(xí)水平、速度和情感上收到良好效果；另一方面啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”更能反映教師的教學(xué)有效感和教學(xué)能力，更有利于將學(xué)生“必需、夠用”的知識轉(zhuǎn)化為具體知識，再進一步將具體知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生應(yīng)用知識的能力。這就是高職教育“基于工作過程”實施啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”的優(yōu)越性。

圖1 “基于工作過程”的高職教育教學(xué)特征

4 啟發(fā)式教學(xué)的啟發(fā)層次

基于布魯姆·特內(nèi)“教學(xué)提問模式”[1]，考量“基于工作過程”的教學(xué)模式，筆者認為，高職課堂啟發(fā)式教學(xué)的啟發(fā)層次由低到高可劃分為知識水平、理解水平、運用水平、分析水平、綜合水平和評價水平。其中前兩種為低水平問題，后4種為高水平問題，無論對哪種水平進行啟發(fā)，均需要設(shè)置一個有效的“等待”時間，方能針對不同學(xué)生的相應(yīng)水平進行啟發(fā)，展現(xiàn)學(xué)生獨特的思維價值。

在實施“基于工作過程”教學(xué)模式的過程中，知識水平的啟發(fā)是其他水平啟發(fā)的基礎(chǔ)，能幫助高職生掌握將基本知識轉(zhuǎn)化為自身具體知識的能力。理解水平的啟發(fā)則是引導(dǎo)高職生運用自己的具體知識對所啟發(fā)問題進行一般性解答，適合提高高職生的思維能力。運用、分析水平的啟發(fā)是鼓勵高職生把所學(xué)知識運用于具體案例，有利于提高高職生的立體思維能力。綜合水平的啟發(fā)是幫助高職生將所學(xué)知識進行整合與綜合分析，進行學(xué)科間知識的銜接，在于強化高職生的整體思維能力。評價水平的啟發(fā)要求高職生對一些知識應(yīng)用問題提出自己的看法，進行判斷、選擇或提出見解，在于提高高職生的開放性思維能力。

5 啟發(fā)式教學(xué)中的“等待”

啟發(fā)式教學(xué)是教學(xué)活動中最富有探索性的環(huán)節(jié)，能充分呼應(yīng)“基于工作過程”教學(xué)模式的教學(xué)要求。然而不少高職教師在啟發(fā)式教學(xué)中，常存在缺乏耐心、不善“等待”的問題。究其原因有二：一是學(xué)時不足，不允許課堂開展啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”；二是教師自我意識較強，教學(xué)思路不開闊，不愿進行開放式教學(xué)?！盎诠ぷ鬟^程”的教學(xué)模式引入啟發(fā)式教學(xué)是必然的，“等待”也是必然的。所謂啟發(fā)式教學(xué)中的“等待”就是教師在課堂教學(xué)中針對授課問題創(chuàng)造出的一種“引而不發(fā)”的課堂氛圍，其基本內(nèi)涵如下。

5.1 無聲“等待”

在課堂教學(xué)中，教師主動提出啟發(fā)性問題的初始，學(xué)生一時尚難理解，形成“此時無聲”的凝重氣氛，這正是學(xué)生緊張思考和思維意識攀比的最佳時機，歷時短暫，稍縱即逝。此時教師明智的做法是審時度勢，三分啟發(fā)，七分等待——無聲“等待”，此等待可適時而主動地將思考權(quán)給予學(xué)生，啟發(fā)他們的參與意識，促使他們最大限度地發(fā)揮思考能力。

5.2 超前性“等待”

啟發(fā)式教學(xué)的“等待”遵循了超前性原則，讓學(xué)生提前進入學(xué)習(xí)角色，以培養(yǎng)其豐富的想像力和敏銳的觀察力。這一“等待”可在一般水平上針對性地捋順學(xué)生的思路，激發(fā)學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)興趣，活躍參與心理，自然進入?yún)⑴c的角色，加快知識轉(zhuǎn)化節(jié)奏。

5.3 共同駕馭課堂的“等待”

啟發(fā)式教學(xué)的“等待”是教師駕馭課堂形式的一種能力，其“回旋”于師生之間，可以產(chǎn)生良好的教學(xué)互動效應(yīng)。適時、有效、良好的“等待”能驗證學(xué)生的課堂認知、情感、課堂學(xué)習(xí)節(jié)奏以及學(xué)習(xí)應(yīng)變能力，使“教”與“學(xué)”變得更為和諧，可以更好地評價教師的教學(xué)有效感和教學(xué)品位。

5.4 引而不發(fā)的“等待”

當(dāng)學(xué)生思維未進入角色時，教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，敏于察言觀色，靈活把握和引導(dǎo)學(xué)生思維走向，引而不發(fā)，營造預(yù)試氛圍，這也是一個積極的“等待”過程。此時如果無視學(xué)生的理解力，過早且簡單地把答案告知學(xué)生，勢必影響學(xué)生思考的機會，在問題面前無奈止步。故教師在啟發(fā)式“等待”中可適當(dāng)點撥，以充分體現(xiàn)啟發(fā)式“等待”的有效性。

5.5 有效“等待”教師教學(xué)有效感與學(xué)生學(xué)習(xí)有效感的呼應(yīng)

無論是高職教師的教學(xué)有效感還是高職生的學(xué)習(xí)有效感，均存在兩個基本維度，即教學(xué)（學(xué)習(xí)）價值有效感和個人教學(xué)（學(xué)習(xí)）能力有效感。這兩個維度均需要啟發(fā)式教學(xué)中的“等待”加以烘托和呼應(yīng)，方可提升高職教師的教學(xué)品位和高職生的學(xué)習(xí)品位[2-3]。

6 結(jié)語

啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”是高職教育“基于工作過程”的教學(xué)模式體現(xiàn)開放性教學(xué)的一個側(cè)面，它既可促使學(xué)生參與課堂教學(xué)，又可加強教師的“解惑”能力，促進教學(xué)一體化。啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”是師生積極參與教學(xué)、促進學(xué)生知識轉(zhuǎn)化和能力培養(yǎng)的有效手段。教師只有真正善于啟發(fā)式教學(xué)及其“等待”，才能體現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué)的特征和優(yōu)越性，使高職生逐步養(yǎng)成獨立思考和解決問題的能力。

[1]黃小波，李宗信.布魯姆·特內(nèi)教學(xué)提問模式在中醫(yī)教學(xué)中的運用[J].中國中醫(yī)藥信息雜志，2007，14（12）：107-108.

[2]孫永波，馬驥. 中等醫(yī)學(xué)教育的教育有效感和教學(xué)品位[J]. 衛(wèi)生職業(yè)教育，2002，20（3）：30-31.

[3]孫永波，李俊. 淺談醫(yī)學(xué)職業(yè)生學(xué)習(xí)品位與學(xué)習(xí)有效感的培養(yǎng)[J]. 衛(wèi)生職業(yè)教育，2009，27（4）：30-31. ■