于 曉 波，李 臣 之，孫 薇

(深圳大學(xué) 師范學(xué)院，廣東 深圳 518060)

一、問題提出

課堂教學(xué)是教師最基本的專業(yè)活動形式，教師在課堂中教學(xué)，在教學(xué)中成長。課堂教學(xué)效果評價自課堂教學(xué)產(chǎn)生之日就存在著，隨著教育統(tǒng)計學(xué)和教育測量學(xué)在國內(nèi)的發(fā)展，人們開始關(guān)注課堂教學(xué)評價量表的編制。從李蔚教授用整體觀點分析教學(xué)結(jié)構(gòu)，采用多因素統(tǒng)計分析方法而編制出的“課堂教學(xué)評議標(biāo)準(zhǔn)量表”[1]，到孫亞玲教授從有效教學(xué)視角提出的“課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)”[2]框架，眾多學(xué)者的努力為課堂教學(xué)評價增添了實踐范例，搭建了可供借鑒的參照系。縱觀國內(nèi)中小學(xué)課堂教學(xué)評價的探索歷程，要素分解法一直占據(jù)著主流地位，一般將課堂教學(xué)分解為教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、效果及教師基本功等要素，采用理論演繹法，把各要素逐步分解后再進行等級劃分或賦值評價，最終形成課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系。這種評價模式簡單清晰、操作性強，在一定程度上反映了課堂教學(xué)的內(nèi)在運行機制，對規(guī)范中小學(xué)課堂教學(xué)行為、保證課堂教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮了重要作用。然而自上世紀(jì)80年代所主張的“目的明確、內(nèi)容正確、方法恰當(dāng)、組織得好、積極性高”的“一堂好課的特征”[3]已經(jīng)不能滿足教育改革發(fā)展的需要。實踐表明，推進課堂教學(xué)的深層變革，亟須建構(gòu)科學(xué)合理的發(fā)展性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系[4]?！秶一A(chǔ)教育新課程改革指導(dǎo)綱要》對教師教學(xué)評價提出新的要求，“建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平”[5]。教師教學(xué)自評是教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑，是課程改革和教師評價的有益探索。重視教師教學(xué)自評，有利于教師對自己的教學(xué)行為進行不斷的自我診斷、自我反思、自我調(diào)整，最終得到自我提高。但是，傳統(tǒng)課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)之于教師課堂教學(xué)自評的不足越來越明顯，“教師的教”不能等同于“學(xué)生的學(xué)”，課堂教學(xué)評價不僅要關(guān)注教師的教，更要重視學(xué)生的學(xué)，學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與度、聽課專注度、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)獲得等都應(yīng)成為課堂教學(xué)評價的重要內(nèi)容。因此，構(gòu)建一個以學(xué)論教、促進教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生成長進步的教師課堂教學(xué)自評標(biāo)準(zhǔn)已迫在眉睫。

二、研究方法

(一)被試

本研究采用整群抽樣方法，先后對深圳市羅湖區(qū)、福田區(qū)、南山區(qū)、寶安區(qū)、龍崗區(qū)的9所中小學(xué)教師展開調(diào)查，發(fā)出問卷595份，回收問卷550份，有效率為92.4%。按性別劃分：男教師144人、占26.2%，女教師391人、占71.1%，其余為缺失值(下同)；按學(xué)歷劃分：大專以下15人、占2.7%，大專學(xué)歷168人、占30.5%，本科334人、占60.7%，碩士17人、占3.1%；按職稱劃分：二級教師138人、占25.1%，一級教師131人、占23.8%，高級及以上教師256人、占46.5%；按任教科目劃分：理科教師174人、占31.6%，文科教師283人、占51.4%，其他81人、占14.7%；按任教年級劃分：小學(xué)低段教師(1-3年級)251人、占45.6%，小學(xué)高年級段教師(4-6年級)225人、占40.9%，初中教師56人、占10.2%；按教齡劃分：5年以下161人、占29.3%，6～10年137人、占24.9%，11～15年96人、占17.5%，16～20年53人、占9.6%，21年以上78人、占14.2%。

(二)研究工具

基于學(xué)生視角來評價教師課堂教學(xué)是新課程改革的探索模式。本研究采用自編問卷，經(jīng)過以下步驟編制完成：

首先，進行文獻檢索。國內(nèi)教師教學(xué)評價量表大多采用要素分解法，對教學(xué)環(huán)節(jié)各類指標(biāo)進行等級劃分或賦值評價。評價視角聚焦在教師的“教”，較少關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。研究學(xué)者偏向純思辨假設(shè)，缺乏實踐層面的驗證，研究成果多限于理論探討和宏觀描述，缺乏微觀分析和定量研究[6-7]。

其次，進行訪談和開放式調(diào)查。通過對12名中小學(xué)教師進行半結(jié)構(gòu)化的問卷調(diào)查，收集教師課堂教學(xué)自我評價相關(guān)條目，構(gòu)想從學(xué)生視角來評價教師課堂教學(xué)的具體測量題目。

再次，進行問卷的預(yù)試、修改，最終確定教師課堂教學(xué)自評結(jié)構(gòu)。對調(diào)查數(shù)據(jù)進行探索性因素分析，初步厘定教師課堂教學(xué)自我評價的三維結(jié)構(gòu)：教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)效果，用結(jié)構(gòu)方程進一步驗證結(jié)構(gòu)的合理性。從教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)角度，全方位考察課堂教學(xué)效果以求對課堂教學(xué)作出客觀、準(zhǔn)確的評價。

問卷采用6點Likert量表形式，1分表示教師對課堂教學(xué)自評的描述與實際情況“完全不符合”，6分表示教師對課堂教學(xué)自評的描述與實際情況“完全符合”。經(jīng)過對部分題目反向計分后，所得分?jǐn)?shù)越高表示教師課堂教學(xué)自我評價越高。

(三)數(shù)據(jù)分析方法

主要采用結(jié)構(gòu)方程模型AMOS 7.0和社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包SPSS 16.0進行統(tǒng)計分析處理。

三、研究結(jié)果

(一)教師課堂教學(xué)自評問卷的信度和效度分析

1.探索性因素分析

本研究采用探索性因素分析(EFA)來探討問卷的結(jié)構(gòu)效度，采用內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach’sα來檢驗問卷的信度。為了檢驗調(diào)查數(shù)據(jù)是否適合做因素分析，將數(shù)據(jù)輸入SPSS 16.0，進行Bartlett球形檢驗，檢驗結(jié)果KMO為0.93，表明樣本數(shù)據(jù)適合做因素分析。首先對28個項目作主成份分析，采用極大方差斜交旋轉(zhuǎn)法，提取特征值大于1的因子，刪除6個較為分散、不好歸類的項目后對剩余項目作進一步的因素分析，最后確定抽取3個因子，其方差貢獻率累計達到54%。這3個因子分別命名為教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)效果，其中教師教學(xué)有9個題目，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時間、課堂引入、授課小結(jié)、關(guān)注學(xué)困生等；學(xué)生學(xué)習(xí)有7個題目，包括課堂氣氛、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)興趣、聽課專注等；教學(xué)效果有6個題目，包括實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、解決教學(xué)重難點、教學(xué)媒體運用等。問卷總信度Cronbach’sα為0.925，教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)效果3個分量表的信度分別為0.897、0.841和0.831，均大于0.8，說明量表的信度和效度都達到良好水平(表1)。

表1 教師課堂教學(xué)自評量表的EFA與Cronbach’s α

2.驗證性因素分析

為了檢驗各潛在變量測量指標(biāo)的有效性，本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型AMOS 7.0對調(diào)查數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析(CFA)。常用的模型評價指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)有：絕對擬合指數(shù)(AFI)、比較擬合指數(shù)(CFI)、非范擬合指數(shù)(NNFI)、遞增擬合指數(shù)(IFI)，4種評價指標(biāo)均大于0.9，漸進殘差均方(RMSEA)小于0.5，表示模型擬合很好。擬合度χ2檢驗是一個粗略的估計值，一般要求χ2/df小于2，但在樣本較大時，可能導(dǎo)致該值較大[8]。本研究的χ2/df的值為1.52，其他各項指標(biāo)均大于0.9，問卷具有較好的模型擬合度。驗證性因素分析結(jié)果支持探索性因素分析的結(jié)論，進一步驗證了教師課堂教學(xué)自我評價量表由教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)效果3個維度構(gòu)成(表2、圖1)，所設(shè)計的量表內(nèi)在質(zhì)量理想，可用于教師課堂教學(xué)自我評價。

表2 教師課堂教學(xué)自評量表驗證性因素分析結(jié)果

圖1 教師課堂教學(xué)自評模型

(二)中小學(xué)教師課堂教學(xué)自評基本情況

目前，大部分中小學(xué)仍然采用自上而下的傳統(tǒng)教學(xué)評價機制，主要由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)部門以及科室組長對教師教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)能力等要素進行考評。這種模式簡單易行，可以有效避免評價隨意性，弱化主觀評判，評價結(jié)果便于管理者操作和運用，在中小學(xué)教學(xué)評估中一直占據(jù)主導(dǎo)地位[9-10]。隨著基礎(chǔ)教育教師評價改革的全面啟動，以促進教師專業(yè)發(fā)展的教師教學(xué)自我評價正逐步推進，但教師教學(xué)自評也暴露出一些問題和不足，如教師對課堂教學(xué)自評的常識性知識有所了解，但對教學(xué)自評的目的、作用等深層次認知比較膚淺、不夠全面；課堂教學(xué)自評缺乏相應(yīng)工具，在實際操作過程中普遍借用或照搬外部評價標(biāo)準(zhǔn)；各學(xué)校評價標(biāo)準(zhǔn)不一致，無法進行橫向比較；教學(xué)自評過程缺乏規(guī)范性，亟須專家給予指導(dǎo)；評價結(jié)果的利用與管理不到位；教師強烈要求教學(xué)自評與教師晉級、獎懲脫鉤，否則會出現(xiàn)高估自己的傾向等等。調(diào)查數(shù)據(jù)進一步證實，教師課堂教學(xué)自評3個維度的分?jǐn)?shù)均較高(表3)，1分為最低分，6分為最高分，自評合格分?jǐn)?shù)為3.5分，高估自己的現(xiàn)象比較普遍，值得高度關(guān)注。

表3 中小學(xué)教師課堂教學(xué)自評現(xiàn)狀

(三)中小學(xué)教師課堂教學(xué)自評的影響因素

教師課堂教學(xué)自我評價是教師對課堂教學(xué)過程中教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)效果進行價值判斷的過程。由于相關(guān)因素的影響，教師課堂教學(xué)自評結(jié)果會存在差異。教師的性別、學(xué)歷、職稱、年級、任教學(xué)科等多種因素都可能影響教師對教學(xué)自評的主觀判斷。本研究通過對調(diào)查數(shù)據(jù)進行假設(shè)檢驗、方差分析、事后比較分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)自我評價結(jié)果在性別、學(xué)科、學(xué)歷屬性上不存在差異；在職稱和年級兩個屬性上存在顯著差異(表4)。

假設(shè)檢驗結(jié)果表明，男性教師和女性教師課堂教學(xué)自我評價分?jǐn)?shù)基本相同，不存在性別差異(p>0.05)；把數(shù)學(xué)和物理歸入理科，把語文和英語歸入文科，理科教師和文科教師課堂教學(xué)自我評價分?jǐn)?shù)基本一致，亦不存在學(xué)科差異(p>0.05)。由于被試中碩士學(xué)歷教師和大專以下學(xué)歷教師人數(shù)過少，本研究暫不考慮，只對大專和本科學(xué)歷教師自評結(jié)果進行差異分析，以保證調(diào)查結(jié)論的可靠性。統(tǒng)計分析結(jié)果顯示本科學(xué)歷教師和大專學(xué)歷教師的教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)效果自評分?jǐn)?shù)基本相等，差異不顯著(p>0.05)。

通過方差分析結(jié)果顯示，不同職稱(二級、一級、高級)教師在教師教學(xué)(p=0.004)、學(xué)生學(xué)習(xí)(p=0.003)、教學(xué)效果(p=0.025)3個維度上均存在顯著差異。事后檢驗發(fā)現(xiàn)，高級教師在教師教學(xué)和教學(xué)效果兩個維度的自評分?jǐn)?shù)均高于二級教師和一級教師且差異顯著；一級教師在學(xué)生學(xué)習(xí)維度的自評分?jǐn)?shù)高于二級教師和高級教師。按照教師任教年級來劃分，把小學(xué)1-3年級歸入小學(xué)低年級段，小學(xué)4-6年級歸入小學(xué)高年級段。通過方差分析發(fā)現(xiàn)，初中教師教學(xué)自評在教師教學(xué)(p=0.000)、學(xué)生學(xué)習(xí)(p=0.000)、教學(xué)效果(p=0.000)3個維度和自評總分上均低于小學(xué)教師且差異十分顯著，小學(xué)低年級段教師與小學(xué)高年級段教師自評結(jié)果無顯著差異。

表4 不同變量的教師課堂教學(xué)自我評價的方差分析(M±SD)

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。

四、討 論

課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)是課堂教學(xué)評價的依據(jù)，是對課堂教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)范。課堂教學(xué)評價作為教育實踐和教育研究的一個重要領(lǐng)域，一直受到教育決策者、教育研究者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的關(guān)注。長期以來，我國中小學(xué)的課堂評價絕大部分聚焦于教師的“教”，對于學(xué)生的“學(xué)”大多放在次要位置。研究者開發(fā)的課堂聽課評課工具大多依據(jù)課堂教學(xué)過程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果等要素進行評價，基本沒有考慮評價工具的信度和效度，所獲得的數(shù)據(jù)只是一個冰冷的數(shù)字，僅代表個人信息，無法體現(xiàn)評價工具的診斷功效，很難進行橫向和縱向比較，更不利于全面推廣。課堂教學(xué)評價是一個系統(tǒng)的、復(fù)雜的工程，具有應(yīng)用性廣、實踐性強等特質(zhì)。隨著基礎(chǔ)教育改革的推進，各級教育研究機構(gòu)和學(xué)校開始調(diào)整和修正課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，從教學(xué)實踐出發(fā)，強調(diào)學(xué)生的主體意識，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，促使“以學(xué)論教”理念真正貫徹到課堂教學(xué)評價之中。不可否認，課堂評價是對教師教學(xué)過程和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價，僅有學(xué)生學(xué)習(xí)評價是不全面的，教師教學(xué)是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，只有教師最了解自己的教學(xué)對象、最清楚自己在教學(xué)中的優(yōu)勢與困難。理論上，教師課堂教學(xué)自評應(yīng)該是最佳的教師教學(xué)評價方式。但實然與應(yīng)然總存在差距，以教師教學(xué)自我評價為中心的基于內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)的評價卻非常少見，教師教學(xué)自我評價的真正實現(xiàn)還有待時日。在當(dāng)下語境中，基于學(xué)生視角，以促進教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)進步的教師課堂教學(xué)自我評價勢必成為新一輪基礎(chǔ)教育改革教師教學(xué)評價的新趨勢。

(一)教師課堂教學(xué)自我評價模型

課堂教學(xué)是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的融合體，二者可以區(qū)分，但決不能割裂，只有把二者結(jié)合起來，才能對課堂教學(xué)做出正確的評價和決策。本研究從教學(xué)實踐出發(fā)，初步設(shè)想由教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)效果建構(gòu)教師課堂教學(xué)自評體系。使用SPSS 16.0統(tǒng)計軟件，對調(diào)查數(shù)據(jù)進行探索性因素分析，初步厘定教師課堂教學(xué)自評結(jié)構(gòu)。運用結(jié)構(gòu)方程模型進一步驗證其結(jié)構(gòu)，最終確定教師課堂教學(xué)自我評價的三維結(jié)構(gòu)：教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)效果。

教師教學(xué)維度有9個題目，主要涉及教學(xué)過程中的課堂引入、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時間、課堂練習(xí)、授課小結(jié)、關(guān)注學(xué)困生等內(nèi)容。教師教學(xué)評價不能只關(guān)注教師的教學(xué)能力與技能，還應(yīng)該尊重學(xué)生的個體差異，注重全體學(xué)生的發(fā)展，尤其是學(xué)困生的轉(zhuǎn)化；學(xué)生學(xué)習(xí)維度有7個題目，主要包括學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等內(nèi)容。教師在教學(xué)中既要關(guān)注認知目標(biāo)，還要重視能力目標(biāo)和情感目標(biāo)的達成。課堂教學(xué)質(zhì)量不僅取決于教師的教，更取決于學(xué)生的學(xué)，只有更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)，才能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，強化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識、培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的能力，提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，有助于學(xué)生知識與能力的同步發(fā)展、認知與情感的和諧發(fā)展；教學(xué)效果維度有6個題目，主要描述教學(xué)目標(biāo)的達成、教學(xué)媒體的運用、重點難點的解決等。教師是否完成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)是教師組織課堂教學(xué)的一項重要任務(wù)，常常作為評價一堂好課的指標(biāo)。教學(xué)過程中是否突出教學(xué)重點，是否解決了教學(xué)難點是完成教學(xué)目標(biāo)的具體體現(xiàn)。目前，所編制的教師課堂教學(xué)自評標(biāo)準(zhǔn)或許不是最好的標(biāo)準(zhǔn)，但只要對課堂教學(xué)實踐具有較好適切性和操作性，賦有較強的解釋力和指導(dǎo)力，有助于教師自我反思、自我提升，就是名副其實的促進教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)業(yè)進步的教師課堂教學(xué)自評標(biāo)準(zhǔn)。

(二)教師課堂教學(xué)自我評價的差異研究

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價工具常常是學(xué)校自行編制的，經(jīng)過多年教學(xué)實踐檢驗與修正，在一定程度上反映了學(xué)校的實際教學(xué)狀況，但對評價工具的信度和效度研究、評價量表在各類群體的差異研究等卻非常鮮見。

本研究發(fā)現(xiàn)，男性教師和女性教師的課堂教學(xué)自我評價得分基本相同，不存在性別差異；文科教師和理科教師的課堂教學(xué)自我評價得分基本一致，也不存在任教學(xué)科差異；由于大專以下學(xué)歷和碩士學(xué)歷教師人數(shù)比較少，本研究只對大專學(xué)歷和本科學(xué)歷教師教學(xué)自評進行了分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)歷對教師教學(xué)自評沒有產(chǎn)生差異影響。說明教師課堂教學(xué)自評量表具有普遍適用性，性別、學(xué)科、學(xué)歷等屬性不會對教師教學(xué)自我評價結(jié)果產(chǎn)生差異影響。但中小學(xué)其他學(xué)科，如體育、美術(shù)、音樂等技能科目的教師教學(xué)自我評價是否適用本量表有待商榷。

研究結(jié)果表明，不同職稱的教師教學(xué)自評結(jié)果存在顯著差異，在教師教學(xué)和教學(xué)效果維度上，高級教師的自評分?jǐn)?shù)均高于一級教師和二級教師；在學(xué)生學(xué)習(xí)維度上，一級教師的自評分?jǐn)?shù)高于二級教師和高級教師。不難理解，高級教師通常教齡長，具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗，善于發(fā)現(xiàn)問題，處理教學(xué)問題已經(jīng)達到得心應(yīng)手的程度。他們比較關(guān)注教學(xué)過程和教學(xué)效果，能夠從長遠角度審視解決問題采取的策略、方式、手段，及時進行自我反思與改進，以便組織課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。一級教師通常為中青年教師，基本能夠按照教學(xué)計劃組織教學(xué)，但教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法尚需完善，教學(xué)效果有待提高，同時，他們會充分利用年輕教師的優(yōu)勢，在課堂上和課后注重與學(xué)生溝通交流，利用個人魅力使學(xué)生喜歡他們，從而喜歡他們所教授的學(xué)科，為學(xué)生構(gòu)建和諧自然、自主探究的學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生認知和情感的協(xié)同發(fā)展。

研究還發(fā)現(xiàn)，初中教師教學(xué)自評分?jǐn)?shù)均低于小學(xué)低年級段和小學(xué)高年級段教師。由于小學(xué)教師教授的內(nèi)容比較簡單，學(xué)生思維以具體形象思維為主，教師在教學(xué)中通常會借用實物、模型、圖片等教具來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，課堂教學(xué)生動、有趣，教師對教學(xué)效果滿意度高、成就感強，小學(xué)教師對教學(xué)自評分?jǐn)?shù)的認同感自然會高于初中教師。由于初中比小學(xué)科目增多、難度加大，教師課堂教學(xué)既要重視教學(xué)的認知功能，還要關(guān)注學(xué)生的情感變化。初中教師是否沿用本量表進行課堂教學(xué)自評，還有待于進一步驗證和完善。

職稱和年級等類別屬性對教師教學(xué)自評結(jié)果的差異影響反映出教師教學(xué)自評是一個復(fù)雜的、動態(tài)的、多層次的評價體系。為了有效發(fā)揮評價的發(fā)展性功能，促進一線教師教學(xué)反思，更新教學(xué)理念，提高教學(xué)質(zhì)量，有必要對教師教學(xué)自評工作施以培訓(xùn)和輔導(dǎo)，確保教學(xué)自評過程的系統(tǒng)性、完整性和規(guī)范性，使教學(xué)自評成為教師內(nèi)在自主、自發(fā)的訴求。

(三)中小學(xué)教師課堂教學(xué)自評培訓(xùn)與輔導(dǎo)

教師課堂教學(xué)自評是一項賦有技術(shù)性的、需要專業(yè)知識和技能支撐的實踐活動。教師既是教學(xué)自評的主體，又是評價的客體，難免在評價過程中出現(xiàn)主觀隨意現(xiàn)象。因此，為了使教師課堂自評得以有效進行，就必須對自評程序和步驟加以有計劃、有針對性的指導(dǎo)和培訓(xùn)，促進教師了解自評過程、掌握自評方法、解釋自評結(jié)果，培養(yǎng)教師反思意識、提高教師自評成效，使教學(xué)自評真正落實到教師日常的教學(xué)行為中。

首先，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)自評環(huán)境，確定合理的、可操作的自評標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)教師明確自評的目的是為了促進教師的專業(yè)發(fā)展，自評結(jié)果不作為職稱晉級、個人獎罰的依據(jù)，打消教師的顧慮，用平和的心態(tài)剖析自己，避免出現(xiàn)自評高估的現(xiàn)象，及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)的不足，尋找個人“最近發(fā)展區(qū)”，促進教師教學(xué)水平的穩(wěn)步提升。

其次，教師在專業(yè)人員指導(dǎo)下，掌握恰當(dāng)?shù)淖栽u工具和方法，客觀、準(zhǔn)確地收集課堂信息，也可以充分發(fā)揮學(xué)生、家長、同事在評價過程中的作用，加強師生之間和教師之間的合作。這樣既強調(diào)教師在自評中的主體地位，又鼓勵教師之間建立平等的合作關(guān)系，使教學(xué)自評真正成為促進教師專業(yè)成長的發(fā)展性評價和面向未來的評價。

(四)研究展望

教師課堂教學(xué)自我評價是一個系統(tǒng)工程，是典型的發(fā)展性評價，其內(nèi)核之一的課堂教學(xué)自評標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建并非易事，需要在教育理念、教育實踐上加以變革和統(tǒng)籌，并逐步完善?？v觀我國教師課堂教學(xué)評價的發(fā)展歷程不難發(fā)現(xiàn)：由最初教師個人的品性評價，進而拓展為以要素分解法來剖析教學(xué)過程的教學(xué)評價，并最終發(fā)展到教師成長與學(xué)生進步并重的教師教學(xué)自我評價。只有盡快建立以促進教師專業(yè)成長和學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)的教師課堂教學(xué)自評體系，才能真正將新課程教師教學(xué)改革落到實處。本研究雖然對教師課堂教學(xué)自評模型進行了較為深入的探討，但仍存在一些不足，如：教師課堂教學(xué)自評前的培訓(xùn)工作；自評結(jié)果的咨詢與輔導(dǎo)；音樂、體育、美術(shù)等技能學(xué)科教師課堂教學(xué)自評量表的確定；由于教師教齡段劃分不夠合理，導(dǎo)致教齡屬性對教師課堂教學(xué)自評差異研究缺失；研究生學(xué)歷教師人數(shù)過少，所得結(jié)論尚需完善；初中教師沿用本量表的適切性仍需進一步驗證等等。另外，后續(xù)研究可以適當(dāng)增加被試人數(shù)，拓寬受訪教師范圍，通過一線教師的實踐檢驗，進一步驗證教師自評與領(lǐng)導(dǎo)評價、同行評價、學(xué)生評價結(jié)果的一致性，以期在最大程度上達成對教師課堂教學(xué)自我評價的共識。教師課堂教學(xué)自評是教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑，是一項極具專業(yè)性和技術(shù)性的實踐活動，為使教師教學(xué)自評得以有效開展，就必須對評價標(biāo)準(zhǔn)、評價程序、評價方法、評價結(jié)果等加以有針對性的、全面的培訓(xùn)和指導(dǎo)，逐步培養(yǎng)教師的反思意識，使教師課堂教學(xué)自評真正成為促進學(xué)生全面發(fā)展和教師專業(yè)成長的助推劑。

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