王 枬，王 彥

(廣西師范大學 教育科學學院，廣西 桂林541004)

當代在我國興起的基礎(chǔ)教育新課程改革的基本理念可表述為兩個“為了”：“為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展?！毙抡n程改革貫穿了一條非常清晰的邏輯脈絡，即：教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革；課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂改革；課堂改革的核心環(huán)節(jié)是教師的專業(yè)發(fā)展[1]。作為構(gòu)建學習共同體的一種探索，大學與中小學的伙伴協(xié)作無疑為促進教師專業(yè)發(fā)展提供了有意義的路徑。從目前我國教師教育的實踐來看，形勢不容樂觀。如何在終身教育這一背景下通過構(gòu)建學習共同體促進教師的專業(yè)發(fā)展？如何深化大學尤其是師范大學與中小學之間的伙伴協(xié)作關(guān)系？如何在基礎(chǔ)教育新課程改革的推動下加強理論與實踐之間的對話？這些既是教師教育亟待解決的重要問題，也是關(guān)乎師范大學發(fā)展的基礎(chǔ)問題。

一、大學與中小學伙伴協(xié)作構(gòu)建學習共同體的意義

大學與中小學的伙伴協(xié)作可界定為：人們?yōu)榱讼嗤哪繕硕黄鸸ぷ?、共同勞作，且這些目標單靠其中一方之力是無法達致的[2]95。所謂“伙伴協(xié)作”是指兩個或多個獨立的實體為了某一共同的目標，并基于平等的地位而共同努力、相互協(xié)作的一種關(guān)系。其顯著特征是“一起工作”和“相互支持”。所謂“學習共同體”則是指一個由學習者及其助學者為了完成共同的任務而組成的學習團體，其顯著特征是“共享”與“協(xié)作”。美國教育家波依爾提出了建構(gòu)學習共同體的四根支柱：第一根支柱是“共同的理想”；第二根支柱是“統(tǒng)整的課程”；第三根支柱是“課程資源”；第四根支柱是“道德教育”[1]。顯然，大學與中小學的伙伴協(xié)作應著重建構(gòu)學習共同體的四根支柱。

大學與中小學的伙伴協(xié)作關(guān)系出現(xiàn)于19世紀末的美國。當時，約翰·霍普金斯大學、芝加哥大學和哥倫比亞大學首先發(fā)起了社區(qū)合作伙伴關(guān)系，目的是為處境不利的兒童提供教育和服務[3]。之后，在美國教育家杜威創(chuàng)辦的芝加哥實驗學校，出現(xiàn)了大學與中小學合作的系統(tǒng)思想和實踐。20世紀六、七十年代，英國學者斯騰豪斯提出了“教師即研究者”的觀點，進一步明確了大學在與中小學合作中的角色，突出了一線教師在課程開發(fā)過程中的主體地位。20世紀八十年代，美國的霍爾姆斯小組在10年理論和實踐研究的基礎(chǔ)上，提出將“大學—中小學伙伴關(guān)系”作為教師教育改革的一項策略呈現(xiàn)。此后，歐美等國家的大學與中小學結(jié)成伙伴，共同協(xié)作研究，探索中小學教師專業(yè)發(fā)展和學校改進等問題，在全球教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

我國大學與中小學的伙伴協(xié)作由于目標任務不同而經(jīng)歷了不同的階段：1978-1983年的協(xié)作主要是解決“文革”后中小學教師匱乏的問題，大學在其中的作用就是輔助教育學院和教師進修學校為中小學教師提供學歷補償教育；1984-1989年的協(xié)作主要是解決中小學教師的學歷提升問題，大學通過脫產(chǎn)、業(yè)余和函授等方式提供大學本科和?？破瘘c的學歷教育；1990-1999年的協(xié)作主要是解決中小學教師的教育教學能力提升問題，大學以參與中小學骨干教師隊伍建設的方式促進教師的專業(yè)發(fā)展[4]。

20世紀九十年代末在我國興起的基礎(chǔ)教育新課程改革帶動了教育領(lǐng)域內(nèi)全方位、深層次的變革，使大學與中小學之間的伙伴協(xié)作關(guān)系有了長足的發(fā)展。2001年頒布的《國務院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》首次提出了“教師教育”的概念，以統(tǒng)稱長期分離的教師培養(yǎng)和教師培訓。大學開始肩負起建立職前與在職教育、本科與研究生教育相互貫通的教師培養(yǎng)培訓職能；同年教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，要求中小學教師更新教育觀念，改進教學和評估策略，嘗試教學創(chuàng)新，也要求大學教師開展研究和發(fā)展項目，加強對中小學校和教師發(fā)展的支撐力度?！?003-2007年教育振興行動計劃》中提出：“構(gòu)建以師范大學和其他舉辦教師教育的高水平大學為先導，?？?、本科、研究生三個層次協(xié)調(diào)發(fā)展，職前職后教育相互溝通，學歷與非學歷教育并舉，促進教師專業(yè)發(fā)展和終身學習的現(xiàn)代教師教育體系?！庇谑?，一些城市和地區(qū)借鑒西方高校與基礎(chǔ)教育合作方面的經(jīng)驗，以“教師發(fā)展學校”模式、“研究生培養(yǎng)雙導師制”模式、“大學與中小學研究項目合作”模式等進行了富有成效的探討，取得了寶貴的經(jīng)驗。

大學與中小學之間的差異是雙方建立伙伴協(xié)作關(guān)系的重要基礎(chǔ)?；锇閰f(xié)作的目標指向教師發(fā)展和學校變革；性質(zhì)是構(gòu)建學習共同體；宗旨是強調(diào)平等、協(xié)作、互利互惠的關(guān)系；模式主要有三種：一是依托實驗學校；二是依托課題研究；三是依托專業(yè)發(fā)展學校。

大學與中小學的伙伴協(xié)作關(guān)系對于大學和中小學都有著深遠的意義。

從大學特別是師范大學來看，與中小學的合作有利于大學的發(fā)展。大學的理論研究依托實踐，師范大學必須深入到中小學的教育實踐當中，去感受基礎(chǔ)教育的真正需求。與中小學結(jié)成伙伴協(xié)作關(guān)系可使大學從基礎(chǔ)教育實踐中不斷汲取營養(yǎng)，使教育理論研究具有更強的實踐意義。同時，大學專家深度介入并參與中小學教育教學活動，也可使學者們了解具體教學場域中存在的限制與發(fā)展的可能性，發(fā)現(xiàn)既有理論視野的缺陷與不足，并嘗試通過向一線教師學習而不斷豐富和擴展現(xiàn)有的教育教學理論基礎(chǔ)[2]321。此外，高等教育與基礎(chǔ)教育處于兩個不同的專業(yè)世界，基礎(chǔ)教育可為在校大學生提供很好的實踐機會，有助于學生將理論與實踐聯(lián)系起來。

從中小學來看，與大學的合作也有利于中小學的發(fā)展。基礎(chǔ)教育新課程改革勢必會遇到許多前所未有的問題，教師單純憑借以往的教學經(jīng)驗是無法解決的，這就需要大學的指導，大學以其系統(tǒng)的教育理論為中小學實踐注入新鮮的血液，以其反思探究的精神為中小學提供解決問題的方法，從而促進中小學的學校變革。同時，與大學專家的交流可使中小學教師明確自己在設計和實施有效的課堂教學中的角色，幫助一線教師學會更自在地面對自己的工作情境，發(fā)展出自己的實踐性知識，并與他人分享該知識[2]321，從而促進中小學教師專業(yè)水平的提高。此外，與大學的合作有助于大學專家深入了解不同年齡階段學生的身心特征，也能拓寬中小學學生的視野，促進基礎(chǔ)教育階段學生的可持續(xù)發(fā)展。

二、大學與中小學伙伴協(xié)作構(gòu)建學習共同體的探索

關(guān)于學校組織變革與教師改變的關(guān)系，通常存在著兩種不同的認知取向：一種采用“組織向內(nèi)”的方法，即強調(diào)采取一系列組織杠桿，通過拉動這些杠桿使組織發(fā)生改變，而個人的改變則會緊隨其后；另一種采用“個人向外”的方法，即首先是個人的改變，然后才是組織的改變，組織變革的深度和速度取決于組織中的個人發(fā)生改變的深度和速度[2]前言。而大學與中小學的伙伴協(xié)作關(guān)系便是一種旨在促進教師的專業(yè)發(fā)展，進而推動學校變革的手段。

作為一所有著80年歷史的地方重點師范大學，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)厚基礎(chǔ)、強能力、高素質(zhì)的優(yōu)質(zhì)教師，一直是廣西師范大學(以下簡稱“我?！?始終追求和踐行的使命。最近10年來，我校組建了一支由學術(shù)志趣相投的師范大學研究者與中小學一線教師、地方教育行政部門管理者組成的研究團隊，結(jié)合本土教育的現(xiàn)狀賦予教師教育新的理解，從理論和實踐兩個層面深入研究，探索建立適合廣西本土需要的教師教育新模式。本研究與以往的研究的不同之處在于：切入點是基礎(chǔ)教育新課程改革；性質(zhì)是師范大學與中小學合作；重心是優(yōu)質(zhì)教育資源開發(fā)共享；目標是構(gòu)建新型的學習共同體。

建立大學與中小學伙伴協(xié)作關(guān)系的自信源于我校多年來扎根壯鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育改革研究形成的多項成果上。我校唐力教授在20世紀八十年代初主持了持續(xù)10年的“中學化學程序啟發(fā)式教學”實驗，將化學知識的邏輯發(fā)展程序和學生的學習心理程序相統(tǒng)一，寓“程序”于教材之中，使之適合學生自學，以利于實行“在教師指導下以學生自學為主的讀、做、練、議、講、知相結(jié)合”的程序啟發(fā)教學法。這一實驗不僅在廣西和全國多個省(區(qū))的中學得到推廣應用，而且成為20世紀后期學?；A(chǔ)教育研究的標志性成果，1997年獲第三屆全國高等教育優(yōu)秀教學成果二等獎。我校王才仁教授的“英語雙重活動教學法”在全國多省(區(qū))的多所中小學進行廣泛實驗，大幅度提高了學生聽、說、讀、寫、譯的能力，已成為國內(nèi)外語教學流派之一，1998年，“中學雙重活動的理論與實踐”獲得全國師范院?；A(chǔ)教育改革實驗與研究項目優(yōu)秀科研成果二等獎。我校羅星凱教授長期致力于“中學物理教學論及實驗”課程改革和“理科師范生科學探究教學能力培養(yǎng)”的研究與實踐。其中“師范生物理實驗教學技能培養(yǎng)的研究與實踐”項目榮獲1993年國家優(yōu)秀教學成果二等獎，該研究成果構(gòu)建了在中國本土推行科學探究性教與學的理論依據(jù)和實踐要素，為國家理科各科課程標準的制訂提供了決策依據(jù)。2001年起，該項目成果逐步在師范專業(yè)課程教學中推廣應用，在國內(nèi)外引起了較大關(guān)注和良好的反響，2007年，“中學物理教學論及實驗”獲得國家精品課程。

為進一步加強與基礎(chǔ)教育的聯(lián)系與溝通，深化與中小學的伙伴協(xié)作關(guān)系，我校整合全校基礎(chǔ)教育研究的力量，通過項目實施構(gòu)建學習共同體，從而實現(xiàn)大學與中小學的雙贏?，F(xiàn)舉例實證如下：

項目一：廣西21世紀園丁工程。

該項目于1999年啟動，歷時5年，是廣西中小學教師繼續(xù)教育的一項重點工程，其目的是為廣西培養(yǎng)100名自治區(qū)級(A類)的中小學專家型教師、1 000名地市級(B類)的中小學學科帶頭人、10 000名縣級(C類)的中小學骨干教師。項目的實施分三階段進行：第一階段從1999年4月-2000年12月，以教育教學理論、教育技術(shù)和學科新知識學習為主；第二階段從2001年1月-2002年2月，以教育教學理論運用、學科教學理論學習和學科教學研究與實驗為主；第三階段從2002年3月-2003年12月，采取導師指導和基地研修相結(jié)合的方式，以學員獨特教學風格和理論的總結(jié)與提高為主。

我校作為項目實施的技術(shù)支撐單位，統(tǒng)籌規(guī)劃，精心實施。第一，在培養(yǎng)目標上，把培養(yǎng)中小學教師的反思和研究能力作為主要任務，制定了以課題帶動研究的形式，在基地研修中通過導師的指導，組織培養(yǎng)對象進行自覺的教育教學研究，使他們在正規(guī)的科研訓練中得到提高，推出研究成果。第二，在培養(yǎng)模式上，以集中培訓、個別指導和崗位自培相結(jié)合，每年在集中培訓時進行學科知識的深化和教育理論的學習，并互相觀摩、教學相長，同時為每一個培養(yǎng)對象配備了導師，導師的任務是結(jié)合培養(yǎng)對象的教學個性、風格、特長等實際情況給予個別指導；培養(yǎng)對象自身再根據(jù)導師的指點和自己的領(lǐng)悟在實踐中磨練。第三，在教育內(nèi)容上，突出了教育思想的轉(zhuǎn)變和教學風格的形成，努力使現(xiàn)代教育思想扎根于廣大教師心中，在此基礎(chǔ)上，盡可能幫助學員找到適合于自己的教學特色，并將成功的經(jīng)驗提升到理論，再以自覺的理論指導自己的教學實踐。第四，在課程設計上，努力體現(xiàn)學術(shù)性與師范性的統(tǒng)一，課程設置分成了教育實踐群、學科知識群、綜合學科群等不同板塊，教學內(nèi)容突出了前沿性、新穎性、運用性的要求；注意教師本體性知識、條件性知識和實踐性知識的結(jié)合。第五，在培訓方式上，在實踐中創(chuàng)造性地探索出了導師團隊制、課題中心制、學歷教育制、訪學研修制、基地研修制等骨干教師培訓的“五制”新模式。其中研究基地主要依托大學進行理論研究，依托中小學進行實踐研究。一個學科組既依托一所大學的系科或教科所或教育中心，又依托一所中學或小學。這些研究基地構(gòu)成了大學與中小學伙伴協(xié)作關(guān)系的重要力量。

經(jīng)過5年的理論學習與實踐探索，廣西“21世紀園丁工程”實現(xiàn)了“以點帶面，全面提高教師隊伍素質(zhì)”的戰(zhàn)略目標，在社會上產(chǎn)生了良好的品牌效應?！度嗣袢請蟆贰豆饷魅請蟆贰吨袊逃龍蟆返让襟w進行了專門報道，稱“21世紀園丁工程”是廣西骨干教師培養(yǎng)的種子工程、全員培訓的火把工程、素質(zhì)教育的奠基工程。該項目2007年獲得廣西教育科學優(yōu)秀成果一等獎。

在這一項目中，大學研究者以專家的身份進入中小學，在與中小學教師的協(xié)作中逐漸找到自己的位置，明確自己的角色，同時幫助中小學教師從原來熟悉的環(huán)境中拔出來，進入原有觀念與新課程理念沖擊后產(chǎn)生的“不確定地帶”，再在反思與轉(zhuǎn)型后形成新的自我。大學作為一種外在于中小學的專業(yè)力量，追求的是基于自己的專業(yè)認識，去幫助教師通過經(jīng)驗分享、對話與反思、做中學以及建立網(wǎng)絡廣西等途徑，完成新知識的創(chuàng)造和自我意識的澄清，并在此過程中增強教師的自信心和賦權(quán)感[2]292。著名專家古德萊德生動地描述了大學與中小學之間的關(guān)系：“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若要培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。而學校若想變成模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新知識。”[3]而大學與中小學在共同學習、一起工作中實現(xiàn)了伙伴協(xié)作的雙贏。

項目二：基礎(chǔ)教育課程與教學研究及其人才培養(yǎng)創(chuàng)新團隊。

“一種課程只有在到達學生層面時依然理想，才是一種真正理想的課程。我們因此要關(guān)注實踐、將行動指向中小學校，并且要讓學生真正有良好的發(fā)展?！盵4]為了探索大學特別是師范大學與中小學有效合作互動的長效機制，提升師范大學服務支持基礎(chǔ)教育課程改革的能力，2003年，我校啟動了“基礎(chǔ)教育課程與教學研究課題”，首批立項的15個課題涵蓋了課程與教學論以及中小學各科的課程與教學研究，調(diào)動了包括20多名教授和博士在內(nèi)的大學一流專家力量；2005年，我?！盎A(chǔ)教育課程與教學研究及其人才培養(yǎng)”創(chuàng)新團隊獲批廣西高校人才小高地，匯聚起了一批學術(shù)志趣相投、對基礎(chǔ)教育重要性有深刻認識、對課程與教學有濃厚研究興趣的專家；2006年，我校強力推動“大學-中小學”伙伴關(guān)系的實質(zhì)性建立，初步擬定了合作學校，雙方就合作形成共同的愿景，將學校水平的教師發(fā)展置于大學與中小學的伙伴關(guān)系框架之中；2007年，我校正式與一批中小學簽署了共同建設“大學與中小學教師教育聯(lián)盟”的合作協(xié)議書，將這批學校列為我校教師教育聯(lián)盟的“伙伴學校”。大學教育研究者通過深入中小學教學第一線，直接了解和體驗基礎(chǔ)教育的實際，在與中小學合作互助中提升教育研究的水平及服務支持課程改革的專業(yè)能力，這標志著“大學-中小學”雙方的合作進入了實質(zhì)性的階段。我校采取了以下做法：

第一，整合優(yōu)質(zhì)資源，組建創(chuàng)新團隊。創(chuàng)新團隊成員按照中小學教研室的方式組成學科工作組，經(jīng)常分學科深入中小學教研室，同時通過面對面的講座和專題研討、網(wǎng)絡研修等多種形式，建立各工作組間的溝通與協(xié)作，在團隊與個人的互動中促進個人的發(fā)展和學校整體水平的提高(圖1)[4]。

圖1 創(chuàng)新團體組成示意圖

第二，構(gòu)建合作共同體，形成新的合作機制。通過環(huán)境網(wǎng)絡的建設，實現(xiàn)團隊與個體之間的良性互動，從而實現(xiàn)中小學教師的個體發(fā)展及學校辦學水平的整體提升，中小學將收獲大學支持下的學校教育質(zhì)量的全面提高；大學研究者團隊通過深層介入教育教學實踐，從追求宏大理論轉(zhuǎn)向走進教育的生活世界，走出教育學發(fā)展的迷茫，為教師教育整體計劃的改進積累專業(yè)知識(圖2)[4]。

圖2 合作共同體架構(gòu)及其運行示意圖

第三，設計合作步驟，促進自主發(fā)展。在實踐中努力將大學教育研究者有機地融入中小學傳統(tǒng)的教研活動之中，在以中小學教師為主體的前提下，大學教育研究者協(xié)助教師進行教學的反思與重建，幫助教師建立觀念與行動的聯(lián)動；以自主發(fā)展共同研修項目為載體，實現(xiàn)教師發(fā)展和日常教學的改善，實現(xiàn)教師教育專業(yè)知識的積累。

在這一項目中，大學與中小學的伙伴協(xié)作關(guān)系以“實驗基地”、“教師教育聯(lián)盟”的方式出現(xiàn)，并在構(gòu)建學習共同體中實現(xiàn)了共同發(fā)展。該項目有幾個突出的特色：一是合作雙方有共同的愿景。大學與中小學作為合作伙伴，圍繞著教學核心問題形成了共同的愿景，即將學校水平的教師發(fā)展置于大學與中小學的伙伴關(guān)系框架之中，使組織的目標與個人的目標得以有機統(tǒng)一、相得益彰。二是合作雙方有常態(tài)性的教研活動。全新的合作理念和務實的合作內(nèi)容與方式，使雙方都產(chǎn)生了深化合作、在合作中注入更多實質(zhì)性內(nèi)容的強烈愿望，構(gòu)建起了“以教研室為核心載體的學習與研究共同體”，并以制度化的教研活動初步顯示了“大學-中小學”伙伴關(guān)系建立的實質(zhì)性意義和良好前景。三是合作實現(xiàn)了雙方共贏。通過項目的帶動，吸納各院系致力于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的各學科力量，培養(yǎng)出了一大批關(guān)注基礎(chǔ)教育、熱愛基礎(chǔ)教育、研究基礎(chǔ)教育的大學專家和學者，推動了大學教師的專業(yè)化進程；同時，讓師范大學的學生觸摸教育實際問題，在行動與體驗中理解教育學的基本概念和基本原理，認同教師的職業(yè)價值，強化教師的職業(yè)技能，增強教育實踐能力，形成教育研究意識，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量；此外，中小學教師在與大學研究者合作的過程中，對基礎(chǔ)教育新課程改革的理念、目標等有了更深入的了解，也在適應新課程改革的過程中更新知識儲備和教學方式，從而使自己逐步朝著“專家型”、“研究型”教師的方向邁進。

三、大學與中小學伙伴協(xié)作構(gòu)建學習共同體的展望

隨著新課程改革的逐步深入，愈來愈依賴于一線教師的創(chuàng)造性，新課程背景下的教學研究需要改變大學和中小學脫節(jié)的現(xiàn)象，并建立起新型的大學-中小學合作伙伴關(guān)系。這無疑對大學與中小學都提出了更高的要求。

在多年大學與中小學伙伴協(xié)作關(guān)系的實踐探索和研究中，我校構(gòu)建的學習共同體已經(jīng)不僅作為一種分析框架指導著大學和中小學的實踐取向，同時也對大學與中小學未來的發(fā)展規(guī)劃產(chǎn)生了積極的影響和促進作用。下一個10年中，我?；诂F(xiàn)實的發(fā)展需要和理論的研究訴求，將會在以下兩個方面重點規(guī)劃：

(一)以職后特級教師工作坊為主體反哺教師職前教育

特級教師是“師德的表率、育人的模范、教學的專家”，也是中小學教師任職期間的最高榮譽。特級教師工作坊是為了更好地發(fā)揮特級教師的示范、輻射、引領(lǐng)作用，提升其專業(yè)發(fā)展空間，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，依托大學作為專業(yè)技術(shù)支撐單位而推出的一項教師專業(yè)發(fā)展制度。從本質(zhì)上看，特級教師工作坊是以一位特級教師為主持，由大學專家參與指導，由多位不同層級的教師共同參加的具有共學、導教、引研性質(zhì)的學習型組織。

在廣西特級教師工作坊的運行中，我校作為技術(shù)支撐單位，不但從方案設計和過程性的追蹤評價方面提供了智力支持，而且從特級教師工作坊的內(nèi)在結(jié)構(gòu)上給予了積極的人員和學科充實，使特級教師工作坊成為大學與中小學伙伴協(xié)作建構(gòu)學習共同體的典型范例。目前廣西特級教師工作坊的組成人員包括指導者、主持人、幫扶者和參與者四種類型，其中的指導者為大學專業(yè)人員，對工作坊負有專業(yè)引領(lǐng)的義務和責任；主持人為特級教師，對工作坊負有設計主題組織活動的義務和責任；幫扶者是同學科或不同學科的特級教師，對工作坊負有協(xié)助主持人共同謀劃工作坊發(fā)展的義務和責任；參與者是包括市區(qū)、郊區(qū)及縣城不同地域同學科的年輕教師，對工作坊負有參與研討共同發(fā)展的義務和責任。此外，還安排了大學師范專業(yè)相關(guān)學科的本科生和研究生參與工作坊的一些活動，通過觀察、學習、研究，與指導者、主持人、幫扶者、參與者一起推動工作坊的發(fā)展。特級教師工作坊的特點并不像“一次性的工作坊”那樣脫離具體的教育情境，而是結(jié)合具體的教學問題進行教學研究，從“定型化”走向“情境化”，從“個體化”走向“團隊化”。

特級教師工作坊的實施，在一定程度上激發(fā)了特級教師這一特殊群體專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，充分發(fā)揮了特級教師在培養(yǎng)優(yōu)秀教師方面的作用。而作為一個教師專業(yè)發(fā)展的共同體，特級教師工作坊的構(gòu)成多元化無疑會帶來激烈的思想碰撞，對教師的專業(yè)成長產(chǎn)生強烈的聚合力及影響力，正是基于這樣的考慮，我校在業(yè)已實施的“獨秀人才試驗班”中，將特級教師工作坊對職前教師的培養(yǎng)納入到了培養(yǎng)體系當中，進入“獨秀人才試驗班”的師范生，將會加大教育見習和教育實習的比例，而每一個申請成立特級教師工作坊的主持人也將培育優(yōu)秀的師范生視為自己的義務和責任，如此，我校便建立起了以特級教師工作坊為主體反哺教師職前教育的長效機制，更好地推動了大學與中小學伙伴協(xié)作構(gòu)建學習共同體的進程。

(二)以教育聯(lián)盟學校為基地提升職前職后一體化研究品質(zhì)

教育聯(lián)盟學校是由中小學主動發(fā)起，并經(jīng)過大學的嚴格遴選加盟而建立起的一種多任務協(xié)作型的新型大學與中小學之間的伙伴協(xié)作關(guān)系。

教育聯(lián)盟學校是我校為探索基礎(chǔ)教育改革與教師專業(yè)培養(yǎng)規(guī)律，適應廣西基礎(chǔ)教育新課程改革，推動特色學校教育發(fā)展，實踐大學教育機構(gòu)與基礎(chǔ)教育學校聯(lián)動機制而建構(gòu)起來的一種新的學習共同體，一般以學校特色發(fā)展為抓手，帶動學校整體的變革與發(fā)展。

在廣西即將實施高中新課程改革的背景下，教育聯(lián)盟學校的建立，更好地拓展和整合了大學的教學、科研和社會服務的功能，建立起了大學與中小學的新型伙伴協(xié)作關(guān)系，這種協(xié)作關(guān)系是建立在對教育聯(lián)盟學校的全面診斷基礎(chǔ)之上的重點突破，以尊重學校的本土化生命特性，通過大學力量的深度介入激發(fā)學校管理者、教師及學生作為局內(nèi)人的變革動力為基本。這種教育聯(lián)盟以中小學的現(xiàn)實需求為切入點，通過大學與中小學的深度互動，充分發(fā)揮師范大學在教師職前職后教育過程中的專業(yè)引領(lǐng)作用。

建立教育聯(lián)盟學校的更深層的意義和價值在于：在大學與中小學協(xié)作所進行的實踐探索和改革的過程中，催生了大學對中小學學校文化類型的全面研究，并與中小學合作形成促成該校進一步生長的個性化發(fā)展規(guī)劃。事實上，“課程改革不是單純的教科書的改朝換代，也不是某幾門學科的改革，講到底是一場文化實踐的變革，是學校文化的再造?！盵1]通過這樣的協(xié)作關(guān)系，大學的理論工作者與中小學的實踐工作者在教育聯(lián)盟學校發(fā)展中實現(xiàn)雙方的共同進步，在行動研究的每一個階段催生彼此雙方的專業(yè)蛻變，也就更加突顯了這一學習共同體的獨特魅力和價值。

大學與中小學的伙伴協(xié)作關(guān)系在新課程改革背景下的重構(gòu)，不僅成為新型學習共同體的有益平臺，而且探索出了適合廣西民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展的本土化的教師教育模式。

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