劉德華

（如皋市第一中學(xué) 江蘇 南通 2265 00 ）

活動教學(xué)以關(guān)注學(xué)生的個體差異和主體地位的落實為前提，以課堂生活重建為背景，讓學(xué)生在活動中進(jìn)行自主建構(gòu)［1］．針對學(xué)生個體間的差異以及培養(yǎng)學(xué)生自主探究能力的需要，分層作業(yè)無疑是值得我們實踐研究的．分層作業(yè)就是在班級授課制的前提下，按照學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、個性特征與心理傾向，以及基礎(chǔ)與接受能力、認(rèn)識水平等方面的個體差異進(jìn)行分類，通過個性化習(xí)題使不同層次學(xué)生都能參與到知識應(yīng)用的自主建構(gòu)過程，從而實現(xiàn)分類達(dá)標(biāo)，以便及時有效地引導(dǎo)各類學(xué)生掌握知識，最終“促進(jìn)所有學(xué)生在原有水平上得到應(yīng)有的發(fā)展”．下面談?wù)劰P者基于活動教學(xué)過程中總結(jié)出的一些分層作業(yè)的實施經(jīng)驗，與同仁共同探討．

1 學(xué)生分層個性化

首先根據(jù)學(xué)生的物理知識儲備、物理學(xué)習(xí)能力、物理學(xué)習(xí)習(xí)慣、物理學(xué)習(xí)成績將學(xué)生個性化的劃分為A，B，C三個層次，A層次是基礎(chǔ)差、接受能力弱、物理學(xué)習(xí)積極性不高、學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生，將這部分學(xué)生定位于基礎(chǔ)達(dá)標(biāo)層次；B層次是智力水平一般、具有一定的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)習(xí)過程中存在一定困難的學(xué)生，將這部分學(xué)生定位于能力提高層次；C層次是智力水平較高、心理要強(qiáng)、物理基礎(chǔ)扎實、接受能力較強(qiáng)的學(xué)生，將這部分學(xué)生定位于能力發(fā)展層次［2］．由已有的活動教學(xué)經(jīng)驗了解到：

（1）A，B，C三個層次學(xué)生的比例大體為2∶5∶3，但還需根據(jù)具體班級學(xué)生的組成情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整．

（2）A，B，C三個層次的發(fā)展是動態(tài)變化的，需根據(jù)活動教學(xué)過程中學(xué)生的發(fā)展情況進(jìn)行適時調(diào)整．

（3）分層只能作為教師進(jìn)行分層教學(xué)以及提高學(xué)生的自主建構(gòu)能力而實施的教學(xué)策略，不宜告知學(xué)生，教師只需做到心中有數(shù)即可．

因此，A，B，C三個層次的學(xué)生是混合編組的，這樣既不會挫傷學(xué)生的自尊心，又便于活動教學(xué)的開展，從而達(dá)到師教兵，兵教兵．

2 作業(yè)設(shè)計分層個性化

課堂技能訓(xùn)練是培養(yǎng)學(xué)生物理學(xué)習(xí)能力的重要途徑，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個體差異和不同的能力層次，結(jié)合物理學(xué)科的專業(yè)特征設(shè)計三個具有遞進(jìn)式層次的個性化作業(yè)，供不同能力層次的學(xué)生選擇，即低層次的補(bǔ)缺題，中等層次的鞏固題（全班都能完成的），高層次的深化題．例如，“摩擦力”作業(yè)的個性化設(shè)計：

（1）將木塊無初速度置于水平做勻速運(yùn)動的足夠長的傳送帶一端，木塊會受到怎樣的摩擦力？（補(bǔ)缺題）

（2）木塊以一定初速度從傳送帶的一端滑到水平做勻速運(yùn)動的足夠長的傳送帶上，會受到怎樣的摩擦力？（鞏固題）

（3）將木塊放到傾斜的做勻速運(yùn)動的足夠長的傳送帶底端上，木塊受到怎樣的摩擦力？（深化題）

課外作業(yè)是學(xué)生鞏固所學(xué)知識的必要措施，分層作業(yè)通過讓不同能力層次的學(xué)生暫時完成不同水平的作業(yè)，以達(dá)到鞏固原有知識、發(fā)展能力的目的．一般可分為必做題和選做題以供學(xué)生選擇，各層次學(xué)生都要完成必做題，但沒有必要指明哪些學(xué)生完成哪些選做題，即允許一些學(xué)生在完成必做題之外，暫時完成或暫不完成一些選做題，然后，在接下來的時間內(nèi)再完成，即“允許推延”的原則．在完成被推延的任務(wù)的同時，學(xué)生可同全班一起參與新的教學(xué)活動．在參與新的教學(xué)活動的同時，必須補(bǔ)上未完成的作業(yè)．這樣做就是允許一些學(xué)生在達(dá)到普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)基本要求的過程中，存在時間上的延遲，即達(dá)標(biāo)滯后．這種做法比之硬性地貼標(biāo)簽的做法，更能促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步并維護(hù)了學(xué)生的自尊．

3 作業(yè)輔導(dǎo)分層個性化

由于在活動教學(xué)過程中針對不同能力層次的學(xué)生實施作業(yè)分層，因此，教師要根據(jù)學(xué)生的能力層次不同進(jìn)行個性化的分層輔導(dǎo)．教學(xué)實踐證實，活動教學(xué)過程中，抓以B層次學(xué)生為作業(yè)輔導(dǎo)重點比抓A或C層次學(xué)生為主的好，根據(jù)作業(yè)的批改情況，結(jié)合觀察與提問等方式，教師能及時把握學(xué)生的共性問題．例如，在“摩擦力”個性化作業(yè)的批改過程中，發(fā)現(xiàn)對于“鞏固題”而言，出現(xiàn)了一個共性的錯誤，即對于木塊初速度與傳送帶速度反向時，學(xué)生認(rèn)為摩擦力一直存在．通過課堂觀察與提問發(fā)現(xiàn)，究其原因則是學(xué)生普遍認(rèn)為木塊先沿傳送帶減速到零，再反向一直做加速運(yùn)動，因此，摩擦力一直存在且方向始終與傳送帶同向，而忽略了木塊初速度與傳送帶速度大小關(guān)系不同對木塊反向運(yùn)動帶來的影響．教師引導(dǎo)學(xué)生分析木塊初速度與傳送帶速度大小關(guān)系不同的情況下，木塊反向運(yùn)動時可能存在的運(yùn)動狀態(tài)．學(xué)生通過小組合作探究，恍然大悟．當(dāng)木塊初速度小于等于傳送帶速度時，木塊反向全程加速；當(dāng)木塊初速度大于傳送帶速度時，木塊反向先做加速后做勻速，而勻速階段，木塊不受摩擦力．因此通過教師的科學(xué)引導(dǎo)，學(xué)生自主糾錯和小組合作討論有機(jī)結(jié)合的集中輔導(dǎo)方式，實現(xiàn)共性問題的基本達(dá)標(biāo)．而針對A層次的學(xué)生還要通過課外自我補(bǔ)缺和教師有針對性輔導(dǎo)工作相結(jié)合進(jìn)行異步達(dá)標(biāo)．以“摩擦力”為例，通過“補(bǔ)缺題”要使其糾正對摩擦力方向與運(yùn)動方向相反的錯誤認(rèn)知，建構(gòu)對摩擦力的正確認(rèn)知，掌握摩擦力有無的兩種常見判定方法（條件法和假設(shè)法），通過針對性輔導(dǎo)，幫助其逐步培養(yǎng)應(yīng)用規(guī)律處理實際問題的能力，從而實現(xiàn)異步達(dá)標(biāo)．對于C層次的學(xué)生應(yīng)在其充分獨立思考的基礎(chǔ)上，采用個別點撥，適度拓展，激發(fā)他們的潛能，充分發(fā)揮其潛能優(yōu)勢，從而不斷提升他們的自主探究能力．以“摩擦力”為例，通過“深化題”培養(yǎng)其自主探究及發(fā)散性思維的能力．在傾斜傳送帶的分析過程中，學(xué)生可能忽略μ＜tanθ的情況，根據(jù)具體情況，對摩擦力突變中的方向突變問題進(jìn)行個別點撥，激發(fā)其潛能，從而使其實現(xiàn)自我超越．

4 作業(yè)評價分層個性化

分層作業(yè)的根本目的，是針對學(xué)生的個體差異，從學(xué)生有差異的學(xué)習(xí)需求以及學(xué)科的專業(yè)特征出發(fā)實施作業(yè)分層，促使每個學(xué)生通過暫時完成不同層次的作業(yè)在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展，允許每個學(xué)生在達(dá)標(biāo)方式、時間和順序上有所差異，最終均能達(dá)到高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求．而傳統(tǒng)作業(yè)評價以考試分?jǐn)?shù)為評價方式，注重學(xué)生的應(yīng)試能力，以學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)作為評價教師作業(yè)設(shè)計水平和學(xué)生作業(yè)達(dá)標(biāo)情況的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這顯然是違背“作業(yè)設(shè)計要面向全體學(xué)生”這一標(biāo)準(zhǔn)．新課程提倡建立具有個性的多元化評價體系，要充分重視評價體系的全面性，堅持過程評價和結(jié)果評價并重．

因此，作業(yè)評價要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)層次和心理特征進(jìn)行，對A層次和心理比較脆弱的學(xué)生要鼓勵，運(yùn)用激發(fā)式的作業(yè)評價機(jī)制來促進(jìn)其課堂情感向著優(yōu)化學(xué)習(xí)過程方向發(fā)展，減少這部分學(xué)生的注意分散傾向．因為，作業(yè)設(shè)計以B層次作為設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)，所以，這部分學(xué)生在完成作業(yè)過程中有時會感到有一些困難，在作業(yè)輔導(dǎo)過程中，教師要根據(jù)作業(yè)批改的具體情況，并結(jié)合觀察與提問等方式了解其對所學(xué)知識規(guī)律的把握深度以及存在的問題，并運(yùn)用評價機(jī)制促進(jìn)其對知識規(guī)律的深化認(rèn)識．對其主要采用批評與鼓勵相結(jié)合的評價策略，讓他們體驗成功的同時，又不斷產(chǎn)生追求感．對于C層次的學(xué)生和好強(qiáng)的學(xué)生要給予一定挫折感評價，讓其在承受思維“打擊”的過程中不斷發(fā)展思維能力．

1 孫暉，王學(xué)菊．活動—— 課堂教學(xué)的靈魂——活動教學(xué)初探．教育實踐研究（B），2010 （10 ）：280 ～283

2 毛景煥．談針對學(xué)生個體差異的班內(nèi)分組分層教學(xué)的優(yōu)化策略．教育理論與實踐，2000 ，20 （9）：40 ～45