王羽左

“敘事”是人類組織知識，積累并傳播經(jīng)驗，以達成知識共享的重要手段。當人在經(jīng)歷過的事件中體會到了意義、發(fā)現(xiàn)了經(jīng)驗的時候，很自然地就要把這件帶有意義（經(jīng)驗）的事情敘述出來。人類敘事的歷史比文字的歷史更古老。在文字發(fā)明前，人們就已“結繩記事”。人類敘事的形式也特別豐富，口耳相傳、文字記載、電影表達、舞臺再現(xiàn)、網(wǎng)絡講述……可以說，人類的文化發(fā)展到哪里，哪里就有“敘事”的身影。

“敘事研究”作為一種研究方法是指借助“敘事”進行研究。運用敘事研究的方法研究教育問題統(tǒng)稱為“教育敘事研究”。廣義的教育敘事研究是指借用敘事研究的方法進行的所有教育研究，狹義的教育敘事研究通常指教師敘事研究[1]。

一、教師敘事研究的立場與內(nèi)涵

敘事研究之所以能成為教師開展教育科研的重要方式，筆者認為其原因主要有三方面：

首先，與確定假設、驗證假設的科學主義路線相比，敘事的方法更古老，也更樸素，順應著“人是天生的講故事者”、“人是天生的意義創(chuàng)造者”[2]的天性。教師亦喜歡講述自己的教育故事，渴望賦予自己的教育行為以意義。

其次，敘事研究中“研究者通過收集和講述個體的生活故事，描述個體的日常生活，進而對個體的行為和經(jīng)驗建構獲得解釋性理解”[3]的過程能有力地支持教師主動地去經(jīng)歷、體驗，去融通教育經(jīng)驗、教育思維與教育行為，生成教育智慧。眾所周知，教育需要智慧。智慧是個體生命活力的象征，是主體自身一種融會貫通、靈活巧妙、發(fā)明創(chuàng)造的能力[4]。教學智慧以實踐性方式存在，難以直接傳授，它是教師個體在教學實踐中，依據(jù)自身對教學現(xiàn)象和教學理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情境而生成的。其中教師個體對整個教育教學的現(xiàn)實存在的個人感受與教師對前人總結的理論的個人領悟是教育智慧的主要來源[5]。敘事研究是教師獲得個人感受與個人領悟的科學渠道。

再次，敘事研究贊同“在人類現(xiàn)實領域不存在絕對真理和關于某一文本唯一正確的閱讀或解釋”[6]的假設，支持教師在教育理論的發(fā)展中發(fā)出自己的聲音。教育學從根本上是一門實踐的學問。教育行為的意義究竟由誰決定？“敘事研究”把闡釋行為意義的工作交給了感知者：敘述者與讀者（聽眾）。敘述者作為經(jīng)歷事件過程的人物，通過觀察、分析與敘述，走進自己的教育生活，獲得并組織個體經(jīng)驗的知識。這與教師專業(yè)成長的公設“實踐+反思=成功”不謀而合。同時，此過程反過來也塑造和建構了敘述者的個性和生活現(xiàn)狀——故事就是個人的自我認同，并在生活中不斷被創(chuàng)造、傾訴、修正和重述。敘述者通過敘述故事，了解或發(fā)現(xiàn)自己，并向他人展示自己[7]。讀者通過文本（敘述者的敘述）獲知并解讀事件，在與文本對話的空間中賦予行為以意義，這是一種帶有讀者個體認知特點的意義，而這種意義的重構常常能很自然地達成，因為敘事本身是原始的、樸素的知識組織方式，帶有天然的融通優(yōu)勢。

然而，“敘事”并不等同于“研究”。研究的本質是用科學的方法探求問題的答案，這種探求是主動的，探求的方式是科學的，它強調(diào)有計劃、有系統(tǒng)地收集、分析和解釋資料。而“敘事”則完全有可能是被動的——常常在事情發(fā)生之后并未想到要及時從中提取經(jīng)驗。比如，有的教師在經(jīng)歷了一些事情之后，并沒有想到要及時提取經(jīng)驗，而是后來在某種契機的作用之下，才感受到曾經(jīng)事情的意義（經(jīng)驗）。這樣的情況并不鮮見。因此，只有當“敘事”是為了主動地、有計劃地、有方法地探求問題答案時，“敘事”才可以稱得上是“研究”。

綜上所述，教師敘事研究是站在“知識由主體與外部世界不斷互相作用而逐步建構”的認知立場上，運用人類組織知識的古老方式“敘事”，在個人體驗世界中賦予教育行為以意義，以獲得實踐性知識，提升教育智慧的教師專業(yè)成長方式。具體表現(xiàn)為，教師主動地就某一教育問題，有計劃地去經(jīng)歷、感受、領悟，尋求答案，并將此過程用敘事的方式進行知識組織，達成知識共享的行動。

教師敘事研究以教師研究自己為主，也可以是教師研究他人，如某教師對一位特級教師教學行為的敘事研究，對某一種類型學生學習特點的敘事研究等。無論是教師研究他人還是研究自己，其目的都是對教育行為的意義進行考察，并做出解釋性理解，增進教育智慧。其關注的重點是個體的實踐性知識，諸如教師個體在實踐情境中應怎樣思考、怎樣決策、怎樣行動、怎樣從中抽取經(jīng)驗。其推進過程需要教師個體親自去經(jīng)歷（包括觀察、傾聽、收集），并將經(jīng)歷之事解構和重構，發(fā)現(xiàn)和解釋其中隱藏的意義。

二、教師敘事研究的行動框架

上文強調(diào)“研究是主動地用科學的方法解決問題的過程”，美國教育研究的科學原則委員會在《教育的科學研究》一書中指出：“判斷教育研究的科學性要考慮：研究設計的背后是否有一套清楚的研究問題？所用的方法是否適合回答研究問題并排除其他可能的答案？該研究是否考慮了以前的研究成果？是否有理論基礎？收集數(shù)據(jù)是否根據(jù)當?shù)氐那闆r并得到系統(tǒng)的分析？研究過程是否能被清楚描述以供檢驗批評？一項科學研究越符合這些原則，其質量越高。”[8]與此對應，教師敘事研究亦應從主動地厘清一個研究問題開始，經(jīng)歷選擇具體的研究方法、檢索相關的研究成果、設計研究方案、收集并分析研究素材、撰寫并評估研究報告的過程。

1.選擇敘事研究的主題：厘清問題、檢索相關成果

在確定選題之前，一般需要思考三個問題：第一，問題是否清晰；第二，是否確信敘事研究能回答此問題；第三，他人的研究成果是否已經(jīng)回答了此問題。

在教育科學研究中，“大量的研究問題可以歸納為互相聯(lián)系的三大類：描述性問題——正在發(fā)生什么？因果性問題——是否有系統(tǒng)的作用？過程性或機制性問題——為什么發(fā)生或怎樣發(fā)生”[9]。敘事研究關注的是“人的體驗世界中行動的意義”，并不直接尋求回答因果關系，一般在描述“正在發(fā)生什么”中聚焦與“行為”有關的問題。如某中學語文教師發(fā)現(xiàn)班中大部分學生討厭寫命題作文，但有幾個學生不但不討厭，還寫得很好，他希望通過敘事研究發(fā)現(xiàn)那些作文寫得好的學生是如何寫作的，以便為改進自己的作文教學策略提供借鑒；某數(shù)學老師希望通過敘事研究弄清楚自己在班里實行的“小先生”制對數(shù)學學習困難的那幾個孩子究竟有何幫助；某班主任希望通過敘事研究弄清楚那個行為怪異的孩子為什么會做出這樣的舉動，自己又該提供怎樣的幫助……研究問題一般與研究對象相伴相生，“作文寫得好的學生是如何寫作的”、“‘小先生制對數(shù)學學習困難的同學有何幫助”、“那個行為怪異的孩子為什么會做出這樣的舉動”等等都包含了研究對象與研究問題。

當研究問題從“正在發(fā)生什么”的真實情境中浮現(xiàn)后，須對問題進行文獻檢索。如果檢索不到清晰的答案，答案是零零星星不成體系的，或者有答案但自己并不同意，都可視為選題成立。反之，則選題不成立。

選題完成后，應從價值、新意與可行性三個方面對選題進行評判。從敘事研究“關注體驗世界中行動的意義”的特征出發(fā)，選題價值可以從“是否支持教師發(fā)現(xiàn)并積累教育經(jīng)驗”的角度來衡量，選題的新意可從文獻檢索的結果來判斷，選題的可行性需從主客觀條件去判斷，如研究者的知識儲備、能力能否駕馭研究，研究內(nèi)容是否涉及隱私，研究對象是否愿意合作等。

2.設計敘事研究的方案：考慮成果及其獲取渠道

研究設計是教師主動系統(tǒng)地解決問題的重要保障，其文本表征即研究方案。敘事研究的設計須重點考慮“怎樣創(chuàng)生并收集研究故事”。事實上，研究故事是伴隨著研究的展開自然生成的。研究如何展開，則須思考：研究成果是什么，通過何種渠道獲得，需要誰提供什么素材。以“研究作文寫得好的學生是如何寫作的，以改進自己的作文教學策略”為例，思考上述問題可得到以下研究框架：

將研究設計表征成研究方案時，一般分五個部分表述：（1）問題的提出；（2）相關文獻的檢索綜述；（3）研究目標；（4）研究內(nèi)容與策略（包含研究對象、成果的具體表征、獲取渠道、素材及提供者等）；（5）研究的時間規(guī)劃。

一份好的研究方案應達到三個要求：問題清晰；成果具體；研究的具體方法（如訪談、自述、檔案等）與成果的匹配度高，即研究方法是合理又合情的。

3.敘事研究的實施：構建現(xiàn)場文本

敘事研究的實施，即按照研究方案展開研究行動，其中最重要的工作是在研究現(xiàn)場中構建現(xiàn)場文本。將敘事作為研究方法引進教育科學領域的加拿大著名教育學者康納利和克萊丁寧，將“由研究者和參與者創(chuàng)造的代表現(xiàn)場經(jīng)驗的各個方面的文本”[10]統(tǒng)稱為“現(xiàn)場文本”。它代表了研究者從不同資源中收集的信息，包括對研究對象的觀察記錄、研究者與研究對象互動的過程和體驗記錄及其他相關資料，如研究對象的日記、作品等及其獲得渠道的記錄……記錄形式可以是文字，也可以是照片、錄音或錄像。

現(xiàn)場文本一般通過現(xiàn)場記錄的方式建構?，F(xiàn)場記錄要盡可能詳盡地表現(xiàn)研究現(xiàn)場的信息，如訪談記錄不僅要記錄訪談對象的言語，還應記錄訪談對象的動作與表情，因此最好能邀請合作者參與記錄，也可借助錄音筆等工具進行記錄?，F(xiàn)場筆記主要是對研究現(xiàn)場冷靜觀察的記錄，應從行為、對話、場景等多維度展開，以保證研究信息的豐富與完備。如果實在沒有條件進行現(xiàn)場記錄，也可在事后追溯研究現(xiàn)場，建構現(xiàn)場文本，但事后回憶多是選擇性的記憶，容易遺漏重要的細節(jié)，造成記錄失真。因此敘事研究提倡現(xiàn)場記錄，以避免“故事存在虛構、塑造和選擇，不大真實可靠”[11]的問題。

對現(xiàn)場文本的閱讀與思考也是實施研究的重要工作。現(xiàn)場文本是對研究現(xiàn)場客觀真實的記錄，離開研究現(xiàn)場后，閱讀現(xiàn)場文本是為了及時琢磨其中的意義與聯(lián)系。教師應將自己的理解與解釋記錄下來，以備最后撰寫研究報告之用?？梢哉f，教師敘事研究的實施，其實就是按研究方案展開研究，在研究現(xiàn)場建構文本，事后閱讀，思考并解釋其中意義的循環(huán)過程，直到研究問題的答案基本明晰。

4.撰寫敘事研究報告：將“故事”作為研究單位并提取“意義”

研究本質上是一個探尋答案的過程，研究報告其實就是一個展示問題答案以及答案誕生的過程，是供檢驗批評的文本。教師敘事研究報告亦應是一份包含研究主題、研究背景與意義、研究結果與分析以及研究結論的文本，并非教師“說出自己的研究故事”[12]。其文本結構形式可參照研究報告的“常規(guī)結構體例”。與教師用其他方法進行教育研究的報告相比，教師敘事研究報告最大的區(qū)別在于，其研究結論的得出建立在對“故事”的分析的基礎上。現(xiàn)場文本所反映的“故事”是研究的“單位”。因此，將現(xiàn)場文本轉換成“故事”是撰寫敘事研究報告中特別重要的工作。

在將現(xiàn)場文本轉換成故事前，首先需要思考“對應于問題，從故事中可以探尋到什么答案”。事實上，如果在實施過程中，教師對現(xiàn)場文本進行反復閱讀與思考，那么答案已經(jīng)基本明晰。對于“答案”，康納利和克萊丁寧認為要“超越現(xiàn)場文本中捕獲的經(jīng)驗的特殊性”[13]，即要有一定的普遍意義。教師可根據(jù)答案產(chǎn)生的過程將現(xiàn)場文本加工成故事，組建故事間的邏輯關系，以便故事能更好地被讀者所理解。敘述故事的常用方式有兩種，一種是教師將自己視為“說書人”，在故事之外，作為信息的中介，講述、評論、解釋故事，與讀者交流；另一種是直接鋪陳事件，似乎沒有講述者，讀者閱讀時好像親歷了事件發(fā)生發(fā)展的過程。不管采用何種方式重組故事，都要注意“避免科學的專門化的說話方法，采用樸素的生活世界的說話方式。因為科學的專門化說話方式掩蓋了科學起源于生活世界這一事實，使用生活世界的樸素的說話方式有助于從科學的、觀念化的世界回歸到活生生的直接經(jīng)驗的世界中去”[14]。

因為敘事研究從本質上來說，是一個由故事中的角色、敘述者、讀者共同建構意義世界的過程[15]，因此在將諸多現(xiàn)場文本轉換成相應故事時，要盡可能保留豐富而多元的真實信息，為讀者建構意義留出空間。

敘事研究報告公開前，應將報告送給研究合作者、參與者、研究對象閱讀，征求他們的意見，與他們協(xié)商，修正研究報告。

參考文獻：

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[8][9]理查德·沙沃森.麗薩·湯著.教育的科學研究[M].曹曉南等譯.北京：教育科學出版社.2006：91、93.

[10][13]康納利，克萊丁寧.丁鋼譯.敘事探究[J].全球教育展望， 2003，32（4）：6-10.

[14][15]王攀峰.教育敘事研究芻議[J].河北師范大學學報 （教育科學版），2012（8）3.

（作者單位：嘉興教育學院）

（責任編輯：龔道娣）