范亞平,許丹升
(潮州衛(wèi)生學校,廣東 潮州 521041)
隨著我國醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的不斷發(fā)展和社區(qū)醫(yī)療的不斷延伸,對于“下得去、留得住、用得順”的社區(qū)全科醫(yī)生的需求量也越來越大。當前本、??漆t(yī)學生很難下到欠發(fā)達地區(qū)的社區(qū)開展具體工作,這恰恰為三年制中專農(nóng)村醫(yī)學專業(yè)的人才培養(yǎng)提供了空間。目前,我國農(nóng)村醫(yī)學的課程體系還沒有脫離傳統(tǒng)臨床醫(yī)學的結(jié)構(gòu),因此,開展三年制中專農(nóng)村醫(yī)學專業(yè)課程體系的改革對于提高廣大偏遠農(nóng)村居民的就醫(yī)質(zhì)量和水平,促進欠發(fā)達地區(qū)農(nóng)村衛(wèi)生服務(wù)事業(yè)可持續(xù)發(fā)展具有現(xiàn)實意義[1]。
目前,課程體系的改革明顯落后于醫(yī)學模式的發(fā)展,其基本思路還是沒有脫離從基礎(chǔ)到臨床、從理論到實踐的傳統(tǒng)生物醫(yī)學模式,課程體系還是建立在原有的臨床醫(yī)學專業(yè)的體系之上,沒有進行必要的整合和補充,缺乏崗位所需的主要技能,比如基層突發(fā)公共衛(wèi)生事件的應(yīng)急處理能力。
三年制中專農(nóng)村醫(yī)學專業(yè)在課程設(shè)置上中規(guī)中矩、缺乏變化。雖然有些衛(wèi)校為提高學生綜合素質(zhì),設(shè)置了一定的選修課程,但是限于師資,開設(shè)選修課程的效果并未達到預(yù)期目標。
很多醫(yī)學課程在設(shè)計之初只注重課程本身,而沒有在內(nèi)容上與實際的工作崗位之間建立明確的聯(lián)系。具體在教材上就可以清晰地看出,每一種疾病幾乎都是千篇一律地按照概念→病因→發(fā)病機制→病理→臨床表現(xiàn)→輔助檢查→診斷與鑒別診斷→治療來講授,而這一套程序與實際工作崗位的程序有很大差異,從而使學生到工作崗位后還要花較長時間適應(yīng)和學習。
全科醫(yī)學自20世紀80年代傳入中國后,得到了快速發(fā)展。但是在三年制中專農(nóng)村醫(yī)學人才培養(yǎng)中,教材建設(shè)明顯滯后于臨床發(fā)展,教材體系及內(nèi)涵沒能融入醫(yī)療、預(yù)防、保健、康復(fù)、健康教育和計劃生育六位一體的全科醫(yī)療工作理念,不利于培養(yǎng)基層需要的實用型專門人才。
以《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》、《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》以及《以全科醫(yī)生為重點的基層醫(yī)療衛(wèi)生隊伍建設(shè)規(guī)劃》的通知為指導(dǎo),以為邊遠農(nóng)村醫(yī)療服務(wù)為宗旨,以崗位勝任力為切入點,開展課程體系改革,加強課程內(nèi)容整合。
新的課程體系要學習醫(yī)學類和相關(guān)醫(yī)學類中其他專業(yè)課程設(shè)置的優(yōu)點,最大限度地滿足偏遠農(nóng)村缺醫(yī)少藥的需求。要牢牢把握以培養(yǎng)掌握預(yù)防、醫(yī)療、保健、康復(fù)、健康教育和計劃生育技術(shù)六位一體的全科醫(yī)療專門人才為宗旨,在“工學交替、教學做一體化”理念的引導(dǎo)下,實現(xiàn)課程體系的模塊化、課程內(nèi)容的系統(tǒng)化[2]。
打破“公共-基礎(chǔ)-專業(yè)”的老三段課程體系,建立以崗位能力需求為根本、以系統(tǒng)為主線、以臟器為基礎(chǔ)、以問題為中心的課程體系。對醫(yī)學基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程進行全面整合,建立符合農(nóng)村醫(yī)療崗位需要的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程體系,即醫(yī)學基礎(chǔ)模塊,器官、系統(tǒng)疾病診治模塊,臨床應(yīng)用技術(shù)模塊,社區(qū)衛(wèi)生模塊,醫(yī)學相關(guān)理論知識模塊和綜合素質(zhì)模塊。
(1)醫(yī)學基礎(chǔ)模塊:將原分屬基礎(chǔ)醫(yī)學中的生物學、生物化學、生理學、病理學、組織胚胎學、病原微生物學與免疫學、藥理學的內(nèi)容進行融合,按照個體的分子、細胞、組織、器官、系統(tǒng)的形成以及人與外界的相互作用的框架構(gòu)建醫(yī)學基礎(chǔ)模塊。
(2)器官、系統(tǒng)疾病診治模塊:以系統(tǒng)為主線,以臟器為基礎(chǔ),按照結(jié)構(gòu)、形態(tài)、機能、病變、診斷與治療的框架形成知識體系。在知識的結(jié)構(gòu)上,打破基礎(chǔ)與臨床、臨床各學科之間的界限,按照全科醫(yī)療的程序設(shè)計課程,并形成較為合理的體系。
(3)臨床應(yīng)用技術(shù)模塊:由3個部分組成,其中臨床基本技能和輔助診療技術(shù)是整合原本分散于臨床專業(yè)各課程中的、用于臨床診斷與治療的基本技能和輔助診療技術(shù)而形成的新課程,而臨床治療知識則是吸納臨床常用的治療技術(shù)而開發(fā)的新課程。
(4)社區(qū)衛(wèi)生模塊:主要是為適應(yīng)我國社區(qū)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展需要而設(shè)置的,重點是熟悉社區(qū)醫(yī)療中全科醫(yī)學的基本理論、基礎(chǔ)知識和基本技能,熟悉全科醫(yī)療的診療思維模式和社區(qū)基層醫(yī)療服務(wù)六位一體的工作模式,提高學生對社區(qū)常見健康問題和疾病的防治能力。
(5)醫(yī)學相關(guān)理論知識模塊:主要是為適應(yīng)當前衛(wèi)生工作需要、提高醫(yī)學生整體素質(zhì)而設(shè)置的,其中涵蓋學生在未來職業(yè)生涯中所需要的職業(yè)道德、團隊協(xié)作、人際溝通與人際交往、醫(yī)學相關(guān)法律常識、衛(wèi)生院管理及心理學方面的知識。
(6)綜合素質(zhì)模塊:綜合素質(zhì)模塊涵蓋普通教育課程中的德育、外語、計算機、體育等課程內(nèi)容,并且結(jié)合社區(qū)醫(yī)療工作,將衛(wèi)生院管理系統(tǒng)的基本操作融入到計算機課程中,將科學鍛煉身體融入到體育教學中。
改革傳統(tǒng)的實踐教學模式,使農(nóng)村醫(yī)學專業(yè)學生做到“早臨床、多臨床、反復(fù)臨床”,增加臨床實踐教學比重,切實加強學生的臨床實踐能力。
(1)早臨床:首先,從學生入校開始就注重學生臨床專業(yè)思想的教育,邀請優(yōu)秀臨床教師、名醫(yī)、專家定期開辦醫(yī)德醫(yī)風、職業(yè)操守、人文素養(yǎng)等方面的講座,進行臨床技能觀摩;其次,要求學生第一學年暑期回生源地縣級醫(yī)院或鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院進行2周的臨床見習;再次,要求學生第二學年暑期回生源地縣級醫(yī)院或鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院進行4周的臨床實習。
(2)多臨床:從第三學年開始,學生每日上午在醫(yī)院病房見習,教師進行床邊帶教,下午或晚上進行理論課講授和臨床實踐操作能力訓(xùn)練。采用分散式小班帶教,每班10~15人,以提高實踐效果,做到理論和實踐有機結(jié)合。另外,緊扣臨床專業(yè)課程教學計劃,安排學生進行模擬人操作訓(xùn)練、考核。
(3)反復(fù)臨床:建立三級醫(yī)療機構(gòu)實習模式。由單一的只限于在一家醫(yī)院的實習模式改為市級醫(yī)院、縣級醫(yī)院和鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院(社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心)相結(jié)合的三級醫(yī)療機構(gòu)實習模式,不僅能實現(xiàn)學生的反復(fù)臨床,而且能使學生了解基層醫(yī)療衛(wèi)生機構(gòu)的現(xiàn)狀和基層群眾的醫(yī)療服務(wù)需求[3]。
臨床實踐教學基地是培養(yǎng)臨床醫(yī)學生臨床實踐技能的重要平臺,衛(wèi)校要根據(jù)農(nóng)村醫(yī)學專業(yè)學生的培養(yǎng)目標,拓寬實踐教學基地建設(shè)范圍,建立“市級醫(yī)院-縣級醫(yī)院-鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院”三級實踐基地。
課程體系改革只是三年制中專農(nóng)村醫(yī)學專業(yè)教育教學改革的一部分,它對于全科醫(yī)學人才培養(yǎng)在層次上是有益的補充,在模式上是勇敢的探索。
[1]艾娟,王海鑫.基于工作過程的高職臨床醫(yī)學專業(yè)診斷學課程改革與建設(shè)[J].中國高等醫(yī)學教育,2010(10):63-65.
[2]張連生,劉丹,黃唯.基層執(zhí)業(yè)醫(yī)師現(xiàn)狀和教育對策[J].衛(wèi)生職業(yè)教育,2013,31(11):132-134.
[3]劉吉成,崔光成,王麗敏,等.新農(nóng)村建設(shè)框架下的農(nóng)村衛(wèi)生人才培養(yǎng)策略與實現(xiàn)途徑[J].中國高等醫(yī)學教育,2010(4):21-23.