蘇金良

區(qū)縣一級的基礎(chǔ)教育科學(xué)研究具有與工作同步進(jìn)行的性質(zhì)，從整體上來說，屬于應(yīng)用型行動研究。從事區(qū)縣級教育科學(xué)研究的工作者，則承擔(dān)著研究與管理的雙重職能與責(zé)任。這之中，研究與管理相結(jié)合，以研究來帶動、引領(lǐng)、指導(dǎo)一線教師開展基于課堂的教育教學(xué)研究是工作的出發(fā)點與歸宿。近年來，我們聚焦課堂，通過課題研究、課程開發(fā)，構(gòu)建“課題·課程·課堂”研修模式，整體推進(jìn)區(qū)域教育科研的深入發(fā)展。

課題引領(lǐng)

作為一線教師，其天職是教書育人。上好課，愛學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生健康成長、全面發(fā)展是他們義不容辭的職責(zé)。作為一名優(yōu)秀教師，從教育的使命、教育的特殊性來講，要想教好課，就必須開展教育科學(xué)研究。而通過課題研究來引領(lǐng)教師發(fā)展，無疑是抓住了教師專業(yè)發(fā)展的肯綮。課題源于教師的課堂教學(xué)實踐與積累，源于課堂教學(xué)所產(chǎn)生的得與失，源于課堂教學(xué)的疑惑與疑難。要想破解課堂教學(xué)這個常做常新的難題，就要樹立科研思想，以課題為抓手，通過理念導(dǎo)航，認(rèn)真開展理性實踐，最終用教育理論提升自己的經(jīng)驗，促使自己成為一名研究型、學(xué)者型教師。

理念導(dǎo)航。作為一名合格教師，要使自己的觀念不落伍，就要時時刻刻學(xué)習(xí)理論、政策精神、思想方法。如新課改的三維目標(biāo)如何在課堂教學(xué)中分步、分層、分級實施，課堂教學(xué)由過去的抓“雙基”發(fā)展到“四基”，即在強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識、基本技能的同時，還要注重學(xué)生的基本生活經(jīng)驗，發(fā)展學(xué)生的基本思想，這些又如何在每一堂教學(xué)中通過符合學(xué)生發(fā)展規(guī)律的教育得以實現(xiàn)。

理性實踐。列寧曾經(jīng)說過：實踐大于理論。通過真實、扎實、樸實的實踐研究，再回過頭來反觀理性、反思理論，就是對理論的補(bǔ)充、校正，從而能達(dá)到反本開新的研究目的。反觀，要反觀全程，要捕捉全息，進(jìn)而全面立體審視；反思具有思辨性質(zhì)，應(yīng)遵循“學(xué)問思辨行”的邏輯思辨；反本開新是要求研究者在課題結(jié)題、撰寫研究報告時，應(yīng)回到問題的原點、源點、元點，開展創(chuàng)新性思維，以便達(dá)到在繼承的基礎(chǔ)上創(chuàng)新。

理論提升。理論提升是指對實踐的再認(rèn)識，使用科學(xué)理論提升自己的教學(xué)實踐經(jīng)驗。如用建構(gòu)主義理論提升自己的教學(xué)實踐經(jīng)驗，就要通過不同年級、不同學(xué)科、不同課程，遵循一般規(guī)律，實現(xiàn)知識建構(gòu)、符號建構(gòu)和概念建構(gòu)；應(yīng)用信息加工理論提升自己的教育教學(xué)實踐經(jīng)驗，就要在弄清楚信息加工理論的基礎(chǔ)上，通過分析學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，運(yùn)用思維導(dǎo)圖訓(xùn)練，提高教學(xué)實效性；應(yīng)用學(xué)習(xí)理論與中國傳統(tǒng)教學(xué)原則相結(jié)合，指導(dǎo)學(xué)生通過溫故知新的方法，遵照循序漸進(jìn)的路徑，達(dá)到舉一反三的目的。

課程融通

所謂課程融通，是指通過開發(fā)教師繼續(xù)教育課程，將課題研究成果串聯(lián)起來，形成系統(tǒng)。

貫通。用什么來貫通我們的研究？用三級課程整體實施這個課程領(lǐng)導(dǎo)力來貫通。所謂三級課程是指國家課程、地方課程和校本課程。這三級課程對于學(xué)生來講，不是簡單的疊加，更不是加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，而是通過教師站在三級課程相互融合的高度，將教學(xué)內(nèi)容貫穿在一起來審視自己的學(xué)科教學(xué)，將內(nèi)容按照課堂教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行選擇、加工、組合，形成整體教學(xué)設(shè)計，開展個性化實施。

匯通。匯通是要求教師打破學(xué)科壁壘，跳出學(xué)科來看學(xué)生的學(xué)習(xí)，來評價學(xué)生的發(fā)展與進(jìn)步。目前，我們在積極倡導(dǎo)教師專業(yè)化發(fā)展，這個理念很正確，但是，對于從事一線基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)的教師來說，用學(xué)生的整體發(fā)展來匯通自己的學(xué)科課堂教學(xué)，實際上是提高了教師專業(yè)發(fā)展的程度與標(biāo)準(zhǔn)，即用通識的教育理論包括科學(xué)的與人文的理論來設(shè)計自己的學(xué)科課堂教學(xué)，就等于是運(yùn)用素質(zhì)教育的理念來認(rèn)識自己的課堂教學(xué)，踐行自己的課堂教學(xué)，評價自己的課堂教學(xué)。

融通。融通是最高境界，教師本身就是一門課程，教師不再是只教授一門課程，而是在運(yùn)用自己的教育思想、教育實踐智慧開展集科學(xué)性與藝術(shù)性于一身的課堂生命教育，也就是孫維剛老師的課堂教學(xué)境界——“上下聯(lián)系，渾然一體；鷹擊長空，魚翔淺底”。在對這個最高境界的追求中，研修員就要發(fā)揮示范、引領(lǐng)作用，率先開設(shè)教師需求的、打破學(xué)科壁壘的通識學(xué)科課程。三年來，圍繞教師需求，我們相繼開發(fā)出了《論語今讀》《學(xué)記今讀》《正確認(rèn)識教育的人文屬性》《修己安人、成己達(dá)人、金針度人》等課程，用教育思想、文化，將教育理論、教育實踐、教育經(jīng)驗、教育智慧統(tǒng)攝在一起，開展教師研修，深受一線教師歡迎。

課堂檢驗

無論是課題研究還是課程開發(fā)，是不是有用，能否提升教師課堂教學(xué)實效性，對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)有沒有幫助，都需要通過課堂來檢驗，通過課堂上教師的教與學(xué)生的學(xué)的過程來檢驗。

課堂上，教師的教是自變量。教師雖然是學(xué)生學(xué)習(xí)的外因，但卻主導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)；教師不完全是傳道、授業(yè)、解惑的單純角色，還是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者、幫助者。只要課堂教學(xué)的時空不變，在這個時空中，教師的教從一定意義上來講，除去知識傳授外，確是學(xué)生情感態(tài)度價值觀的直接影響者，因為教師的身教勝于言教，決定著學(xué)生的人格發(fā)展、心理健康、價值取向、理想追求等。在這個意義上說，教師的每一節(jié)課都需要用一生的積累來準(zhǔn)備，這是對教師開展研究型教學(xué)、做學(xué)者型教師的磨練與磨礪。

課堂上，學(xué)生的學(xué)是因變量。學(xué)生雖然是學(xué)習(xí)的主體，是內(nèi)因，但要受到教師的影響，學(xué)生的發(fā)展、成長、變化，從一定意義上來說，是隨著教師的發(fā)展變化而變化的。但學(xué)生又不是單純的被試者，它是一個有思想情感主導(dǎo)，能主動、能動的學(xué)習(xí)的主體，是個性鮮明的生命體，是充滿創(chuàng)造活力的主人。所以，教師一定要遵循“以學(xué)論教”的總原則進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，精心備課，不但要備教材，還要備教法，更要備學(xué)生，以奧蘇泊爾的學(xué)生的已有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)為課堂教學(xué)的起始點，在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)開展有意義的教與學(xué)活動。

課堂上，信度與效度既是檢驗，又是評價，它們檢驗、評價著教師的教與學(xué)生的學(xué)。

1.數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析，決定了量的變化軌跡，一定程度上存在因果關(guān)系，要堅持論從據(jù)出這個教育科學(xué)的屬性。

但是，教育科學(xué)不是嚴(yán)格意義上的實驗科學(xué)，因為以現(xiàn)在的科學(xué)發(fā)展技術(shù)水平來看，變量控制還不能夠做到像科學(xué)實驗?zāi)菢訃?yán)謹(jǐn)、嚴(yán)密、嚴(yán)格。盡管如此，我們也要反對排斥量化科學(xué)在教育科學(xué)中的無用論觀點，排斥了課堂教學(xué)中的數(shù)據(jù)量化就等于排斥了教育的科學(xué)屬性，排斥了課堂教學(xué)中的科學(xué)方法論。因此，研修員在深入學(xué)校開展課題研究活動中，要通過課堂的觀課、議課，指導(dǎo)教師樹立科研思想，注重數(shù)據(jù)的積累，增強(qiáng)課堂教學(xué)的科學(xué)性與實效性。

2.個案的積累描摹著教育的本質(zhì)屬性——個性化的、復(fù)雜的創(chuàng)造性勞動。

由于教育具有人文屬性，學(xué)生是一個個個性鮮明的主體，有著區(qū)別于他人的特殊之處，反映在學(xué)習(xí)過程之中，就會出現(xiàn)“或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。教者也，長其善而救其失者也”。就是因為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在著“多、寡、易、止”這四失，教師就要運(yùn)用多元智能理論，挖掘?qū)W生的潛質(zhì)，利用他們自身的善自主地拯救、彌補(bǔ)他們在學(xué)習(xí)上的過失，使其漸漸地豐滿、豐富、豐盈起來，而這一個個逐漸成長、發(fā)展、變化的，豐滿、豐富、豐盈的個案，才映射出教育的真諦——發(fā)展性、復(fù)雜性、創(chuàng)造性。

3.定性與定量相結(jié)合，從一定程度上能夠說明教育教學(xué)與學(xué)生成長的一般規(guī)律。

教育必須是以學(xué)生的成長與發(fā)展為本的，教師的教育教學(xué)對象是活生生的人、是復(fù)雜變化的人、是天天向上的人。因此，在研究課堂教學(xué)實效性的問題時，學(xué)生的學(xué)習(xí)有沒有用、有沒有效，是對教師教學(xué)的一個評價尺度，即“以學(xué)論教”?！耙詫W(xué)論教”不是空洞泛說，更不是無根據(jù)地亂說，也不是找一個所謂的普適理念假說，而是通過課堂教學(xué)的觀察與記錄，通過教學(xué)積累的第一手材料與數(shù)據(jù)，整理分析、歸納歸因，尋找特殊性與一般性的交點與節(jié)點，從而設(shè)法找到解開每一個學(xué)生成長發(fā)展心門、命門的金鑰匙。

總之，在“課題·課程·課堂”研修模式中，課題是起點，課程是支點，課堂是落點，研修員最后所要達(dá)成的境界、所要形成的話語權(quán)是“究天人之際，通古今之變，成一家之言”。這既是我們的工作實踐，也是我們的工作追求，更是我們的科研夢想，值得我們窮盡畢生的精力、智慧、思想去踐行。

編輯 王雪莉