胡小娟HU Xiao-juan

（湖南大學(xué)，長(zhǎng)沙 410079）

（Hunan University，Changsha 410079，China）

1 大學(xué)課程在培養(yǎng)應(yīng)用型學(xué)科人才中的作用

社會(huì)經(jīng)濟(jì)的變革，大眾化教育的推進(jìn)，為我國(guó)高等教育發(fā)展提供機(jī)遇的同時(shí)，也為我國(guó)應(yīng)用型學(xué)科人才培養(yǎng)提出了新的要求。所謂應(yīng)用型學(xué)科培養(yǎng)的人才是指相對(duì)于高精尖理論型、學(xué)術(shù)型的人才而言，掌握直接應(yīng)用型知識(shí)和具有更具體實(shí)踐能力人才的人。社會(huì)發(fā)展對(duì)應(yīng)用型學(xué)科人才要求，一方面要掌握某一技術(shù)學(xué)科的基本知識(shí)和基本技能，另一方面又具有較強(qiáng)的解決實(shí)際問題的能力。

應(yīng)用型學(xué)科人才的培養(yǎng)與大學(xué)課程密切相關(guān)。美國(guó)新教育百科辭典對(duì)大學(xué)“課程”是這樣解釋，所謂課程是指在學(xué)校的教師指導(dǎo)下出現(xiàn)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體，其中包含了教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)乃至評(píng)價(jià)方法在內(nèi)的廣泛的概念。

2 我國(guó)應(yīng)用型學(xué)科大學(xué)課程存在的主要問題

2.1 課程價(jià)值取向忽視人的訴求 在我國(guó)教育史上“學(xué)而優(yōu)則仕”始終為我國(guó)教育的價(jià)值導(dǎo)向，我國(guó)的大學(xué)課程基本上都是服從于社會(huì)需要這一目標(biāo)，乃至于大學(xué)課程政治化傾向仍為今天我國(guó)大學(xué)課程價(jià)值選擇的主旋律。大學(xué)課程自身成了學(xué)習(xí)的目的，為課程而課程，為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，在這個(gè)過程中根本忽視了人的存在和發(fā)展，忽視了人的主動(dòng)性、參與性和目的性。

2.2 專業(yè)課程設(shè)置過窄 目前我國(guó)的課程改革趨向形成一個(gè)完整從“公共基礎(chǔ)課-專業(yè)基礎(chǔ)課-專業(yè)課”的課程模式，構(gòu)成縱向序列課程體系，因此學(xué)科知識(shí)在不斷豐富的基礎(chǔ)上也表現(xiàn)出一定的自我封閉性和排外性，出現(xiàn)學(xué)科與學(xué)科之間融合困難，專業(yè)教育過窄的同時(shí)，課程膨脹、教學(xué)內(nèi)容越來越多、教材越編越厚、內(nèi)容重復(fù)現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。

2.3 課程重理論輕實(shí)踐 表現(xiàn)在課程設(shè)置上，理論課程多，實(shí)踐課程少；在課程內(nèi)容中，理論性課程較有系統(tǒng)，而實(shí)踐性課程都被分散在各個(gè)理論課程內(nèi)，居于從屬地位；在課程組織上，重視理論教學(xué)，忽視實(shí)驗(yàn)教學(xué)和社會(huì)實(shí)踐；在課程結(jié)構(gòu)上，以理論課為主，實(shí)踐性課程在整個(gè)課程比例中嚴(yán)重不足；在授課過程中，強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳承以及應(yīng)試的訓(xùn)練，忽視學(xué)生的主體作用；評(píng)價(jià)方式上，以學(xué)生掌握知識(shí)為主要目標(biāo)，忽視學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和非智力因素的作用。

2.4 可選擇的課程數(shù)量有限 雖然我國(guó)大學(xué)選修課的數(shù)量在不斷增加，學(xué)生選擇課程的自主權(quán)在逐步加大，但是我國(guó)大學(xué)現(xiàn)行的課程開設(shè)和資源分配模式都是圍繞專業(yè)、系和學(xué)院加以劃分的，各類學(xué)科課程之間壁壘森嚴(yán)，導(dǎo)致一方面是課程開設(shè)能力相對(duì)不足，每個(gè)學(xué)科的可選課程數(shù)量有限，制約了學(xué)生的選擇空間，另一方面，由于專業(yè)制度規(guī)定學(xué)科課程只能針對(duì)本專業(yè)學(xué)生開設(shè)，使得每門課程的受眾面很窄、課程利用率非常低，導(dǎo)致課程資源的大量浪費(fèi)。

2.5 文化素質(zhì)課程效果不佳 在人文課程中，人文教育不能與科學(xué)教育、社會(huì)教育有機(jī)的融合，學(xué)生所獲得的知識(shí)大多是分割、零碎和膚淺的。特別是人文教育課程的“知識(shí)傳授”模式使得本來最復(fù)雜、最豐富和最富有實(shí)踐性特點(diǎn)的人文教育變得簡(jiǎn)單化、一致性和理論化，學(xué)生掌握了大量的人文知識(shí)，卻沒有發(fā)展情意和個(gè)性，人的豐富情感、完整的人格、充裕的精神被忽視和遺忘。

2.6 課程評(píng)估簡(jiǎn)單化 我國(guó)大學(xué)課程的評(píng)價(jià)特征可以歸納為重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量、重結(jié)果、輕過程，這種課程評(píng)價(jià)方式導(dǎo)致大學(xué)課堂實(shí)質(zhì)上處于相對(duì)失控狀態(tài)：教師教學(xué)的積極性不高；大學(xué)課堂教學(xué)，應(yīng)用的最多的是講授法，由于教法簡(jiǎn)單，把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的教學(xué)過程，簡(jiǎn)約為特殊的程序化的單一的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。

3 應(yīng)用型學(xué)科大學(xué)課程建設(shè)中需要正確認(rèn)識(shí)幾個(gè)關(guān)系

3.1 課程設(shè)置與社會(huì)要求的一致性 我國(guó)傳統(tǒng)的應(yīng)用學(xué)科課程的培養(yǎng)模式以學(xué)科知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性為依據(jù)，以培養(yǎng)學(xué)生具有深厚的專業(yè)理論基礎(chǔ)、寬廣的專業(yè)知識(shí)面為目標(biāo)，模式簡(jiǎn)單而易于操作。但這種模式較為封閉、固定和單一，脫離實(shí)踐，對(duì)科技進(jìn)步和社會(huì)變化反映相對(duì)較慢，較難以滿足社會(huì)和學(xué)習(xí)者的需要，因此需要構(gòu)建與社會(huì)實(shí)踐緊密聯(lián)系的、開放的、具有彈性的和教學(xué)形式多樣的課程模式。

3.2 課程中理論與實(shí)踐的關(guān)系性 作為應(yīng)用型人才在知識(shí)結(jié)構(gòu)上不僅要求“知識(shí)面廣、基礎(chǔ)扎實(shí)”，還要求“應(yīng)用性強(qiáng)”，這就決定了應(yīng)用型學(xué)科課程設(shè)置的定位必須面向社會(huì)經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)活動(dòng)實(shí)際，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析問題、解決問題。因此應(yīng)用型學(xué)科的課程設(shè)置及課程內(nèi)容不只是一種預(yù)先設(shè)計(jì)好的不容更改的固定文本，而是要根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行靈活性的調(diào)整，教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷地對(duì)現(xiàn)有的思想、理論進(jìn)行批判性的思考，不斷地?fù)P棄自然性和給定性，創(chuàng)造出新的規(guī)定性。

3.3 課程內(nèi)涵與外延的邊界性 應(yīng)用型學(xué)科專業(yè)外延很寬泛，這就對(duì)學(xué)科的內(nèi)涵提出了挑戰(zhàn)?！盁o邊界”知識(shí)的出現(xiàn)需要與之相適應(yīng)的課程數(shù)量和課程質(zhì)量認(rèn)證和保證機(jī)制。但是，課程門類的所謂寬基礎(chǔ)絕不可能容納所有學(xué)科門類的知識(shí)，大學(xué)只能選擇合適的學(xué)科門類的知識(shí)進(jìn)入課程。一定廣度的學(xué)科知識(shí)整合是必要的，但更應(yīng)該透過這些知識(shí)去挖掘、顯現(xiàn)這些知識(shí)本身所蘊(yùn)藏的社會(huì)需要、方法、情意以及精神等因素，這才是進(jìn)行整合知識(shí)的本意。

3.4 課程新知識(shí)與舊知識(shí)的更替性 知識(shí)是無明確邊界的，一方面，大學(xué)課程的容量畢竟是有限的；另一方面，由于知識(shí)總是在無止境地更新，因此大學(xué)課程無法保證內(nèi)容是最新的。因此，通過建立一種課程的動(dòng)態(tài)機(jī)制，在保持課程相對(duì)穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，有意識(shí)的在課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面預(yù)留必要的彈性和余地，以讓受教育者適應(yīng)社會(huì)的、知識(shí)的變化。

4 對(duì)策思路

4.1 轉(zhuǎn)變課程目標(biāo) 將課程由重知識(shí)轉(zhuǎn)向重思維，以提高學(xué)生分析問題的思維能力和掌握科學(xué)合理的學(xué)習(xí)方法為準(zhǔn)則；由重共性轉(zhuǎn)向重個(gè)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性地位，培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的高質(zhì)量應(yīng)用型人才；由封閉性轉(zhuǎn)向開放性，因?yàn)橹R(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境相互作用過程中發(fā)展起來的。

4.2 轉(zhuǎn)變課程內(nèi)容 將課程內(nèi)容由單一性轉(zhuǎn)向綜合性，加強(qiáng)各學(xué)科之間的融合；由確定性轉(zhuǎn)向富有彈性，盡可能提供較多的選修課供學(xué)生選修；由抽象的理論轉(zhuǎn)向理論與實(shí)踐的兼顧，保持教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用性和實(shí)踐性；強(qiáng)調(diào)以應(yīng)用理論和實(shí)踐為基礎(chǔ)的教學(xué)；由陳舊重復(fù)轉(zhuǎn)向前沿簡(jiǎn)約，采用精辟的方式介紹專業(yè)所在學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的最新發(fā)展和最新情況。

4.3 轉(zhuǎn)變課程的實(shí)施方式 由教師講授為主轉(zhuǎn)向師生互動(dòng)，采用諸如啟發(fā)法、討論法、案例法等多種方式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；由封閉的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)向開放式教學(xué)，積極開展組織課堂實(shí)踐教學(xué)、模擬實(shí)訓(xùn)教學(xué)、專業(yè)實(shí)施教學(xué)、建立高校和產(chǎn)業(yè)界互利互惠的合作機(jī)制；由統(tǒng)一教學(xué)轉(zhuǎn)向差異教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)課堂，為每個(gè)學(xué)生提供適合自身特點(diǎn)的最佳學(xué)習(xí)環(huán)境。

4.4 轉(zhuǎn)變課程的評(píng)價(jià)方式 由單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向多元化，增加作業(yè)、練習(xí)、報(bào)告、出勤、測(cè)驗(yàn)等考核環(huán)節(jié)；由重評(píng)價(jià)結(jié)果轉(zhuǎn)向重過程，重視課程過程的內(nèi)在價(jià)值，把課程看作教育情境的變化、學(xué)生的體驗(yàn)與課程之間相互作用的過程，關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的參與程度；由重分?jǐn)?shù)的外在評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向重學(xué)生的內(nèi)在評(píng)價(jià)，重視學(xué)生的創(chuàng)新精神、團(tuán)隊(duì)精神，社會(huì)實(shí)踐能力等。

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[2]王晨光，謝利民.我國(guó)高等教育課程制度改革的回顧與評(píng)價(jià)[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2011(4):9-15.

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