（文/圖）賈倍思 香港大學(xué)建筑系副教授

一、建筑設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題

設(shè)計(jì)教室(Studio， 以下簡(jiǎn)稱設(shè)計(jì)室)是所有建筑院校的重要組成部分，是建筑院校區(qū)別于其他專業(yè)院校的特有的教學(xué)中心。在建筑教育學(xué)院化的初期，巴黎藝術(shù)學(xué)院(The Ecole des Beaux-Art, 或稱布雜)的設(shè)計(jì)室稱為圖房， 包豪斯稱之為工作室， 在二次大戰(zhàn)后的美國(guó)綜合院校中，它又改叫設(shè)計(jì)試驗(yàn)室。（顧大慶，2001：20-36）國(guó)內(nèi)一般叫設(shè)計(jì)教室。它是對(duì)真實(shí)的建筑環(huán)境的模擬。但仔細(xì)分析會(huì)發(fā)現(xiàn)，它是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境。在這里，觀念，技能，建筑思想通過(guò)教師的學(xué)生之間互動(dòng)得以傳遞，展示和評(píng)估。在這里，學(xué)生要掌握建筑的視覺(jué)表現(xiàn)方法，要學(xué)會(huì)運(yùn)用建筑語(yǔ)匯，而且要學(xué)會(huì)建筑思維方式 (Demirbas, 2003:439)。無(wú)論“語(yǔ)匯”，“建筑思維”的含義，和設(shè)計(jì)室的代名詞在建筑教育史中怎樣變化，設(shè)計(jì)室一直是植根于建筑教育傳統(tǒng)，與建筑教育特有的教育方式。唐納德?舍恩(Donald Sch?n)(1985:5-6) 甚至認(rèn)為，這種教育方式對(duì)其他專業(yè)院校有借鑒作用。因?yàn)樗嘏囵B(yǎng)處理問(wèn)題的能力?！敖處熀蛯W(xué)生在設(shè)計(jì)室中的行為并非對(duì)建筑實(shí)踐的直接模仿?！ㄖO(shè)計(jì)室開(kāi)創(chuàng)和發(fā)展了一種‘邊做邊學(xué)’的傳統(tǒng)(learning-by-doing)，一種以項(xiàng)目為主導(dǎo)的教育傳統(tǒng)?！?它區(qū)別于一般的以課程為主導(dǎo)的教育體系。

然而，設(shè)計(jì)室教學(xué)法不斷受到建筑教育界內(nèi)部專家的批評(píng)。在教學(xué)內(nèi)容方面，荷蘭建筑師，美國(guó)MIT建筑學(xué)院前院長(zhǎng)哈布瑞肯(N.J.Habraken)認(rèn)為這種設(shè)計(jì)室脫離建筑實(shí)踐，特別是普通的大量性的建造環(huán)境?！霸O(shè)計(jì)室忽視在現(xiàn)實(shí)環(huán)境的本質(zhì)，即設(shè)計(jì)者職能分配，共性和特殊性的關(guān)系，和掌握并應(yīng)付環(huán)境的變化能力。它不再是設(shè)計(jì)教學(xué)的唯一方式?！?2003:40)。英國(guó)謝菲爾德大學(xué)建筑系主任杰里米?蒂爾(Jeremy Till)認(rèn)為建筑設(shè)計(jì)教育受制于專業(yè)教條，沒(méi)有創(chuàng)造性的空間?！霸O(shè)計(jì)室實(shí)際上是一個(gè)與現(xiàn)實(shí)脫離的主觀環(huán)境，是滋生奇形怪狀的價(jià)值體系和建筑形體的溫床?！?Till,2005:3) 他認(rèn)為設(shè)計(jì)室完全受制于教師的控制和監(jiān)督，是一種傳統(tǒng)的至上而下，從性別結(jié)構(gòu)到最后評(píng)分受制于其下的統(tǒng)治性的表現(xiàn)。這里沒(méi)有社會(huì)生活，只是教師用來(lái)體現(xiàn)狹隘和過(guò)時(shí)的專業(yè)機(jī)構(gòu)觀念的場(chǎng)所。學(xué)生不可以挑戰(zhàn)教師制定的游戲規(guī)則和價(jià)值觀。因?yàn)檫@是一種權(quán)力機(jī)構(gòu)，從出題目，立規(guī)矩，樹(shù)樣板，到最后給學(xué)生的作品打分都是同一個(gè)教師。他舉例了20世紀(jì)幾個(gè)著名的建筑院校，如20年代格羅皮烏斯領(lǐng)導(dǎo)的包豪斯，50年代路易斯?康的賓大，70年代波雅斯基(Boyarksy)的英國(guó)建協(xié)(Architectural Association)和90年代庫(kù)克(Peter Cook)的巴特利特(Bartlett School of Architecture, University College of London)，總結(jié)說(shuō)它們只是形式不同，基本操作一樣，學(xué)生都不得不，而且痛苦地模仿教師的方案和形體。他引用另一位學(xué)者的話說(shuō)，“其結(jié)果是學(xué)生變成教師的容器，裝得越滿，教師就越成功，學(xué)生把容器撐得越大，他的成績(jī)就越好?！?(Till, 2005:5)蒂爾的結(jié)論和哈布瑞肯一樣，建筑教育“成功”把學(xué)生從現(xiàn)實(shí)世界中排除出去，最終，“在追新逐異的過(guò)程中，否認(rèn)平凡世界的存在”(Till, 2005:10)。

有人將設(shè)計(jì)室教學(xué)法稱之為行為論教學(xué)法(Yakeley, M., 2000)。在迷宮中的老鼠很快就學(xué)會(huì)找到食物的最佳路線，只要在它每次做對(duì)的時(shí)候給它一些“獎(jiǎng)勵(lì)”。設(shè)計(jì)室行為教學(xué)法主要表現(xiàn)在教學(xué)的具體方式上。一種是整體式模仿，教師出題并明確而形象地展示要達(dá)到的目標(biāo)，學(xué)生跟著做，有的“體會(huì)”到建筑思維和教師的良苦，有的模仿幾次還是毫無(wú)感覺(jué)。這些學(xué)生常被冠之以無(wú)建筑感覺(jué)的學(xué)生往往很苦悶，沒(méi)有人能教他怎樣從無(wú)感覺(jué)過(guò)渡到有感覺(jué)。建筑對(duì)于他們來(lái)說(shuō)就像是猜不透的迷，有人甚至苦悶終身。

與整體式模仿相反的另一種行為論教學(xué)法稱為原素法(atomism)，這類教師認(rèn)為復(fù)雜的設(shè)計(jì)體驗(yàn)可以分為一系列明晰的知識(shí)單元和操作過(guò)程，這種教學(xué)重視方法的訓(xùn)練，認(rèn)為只要學(xué)生掌握這些獨(dú)立原素和方法就會(huì)自然地理解建筑設(shè)計(jì)的整體。 而實(shí)際上，學(xué)生的獨(dú)立和綜合思維能力的不到培養(yǎng)。設(shè)計(jì)室常有的評(píng)圖雖然增加學(xué)生了解不同建筑觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，但無(wú)法獲得學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)。當(dāng)評(píng)圖有外來(lái)建筑師的參與，當(dāng)他們把它當(dāng)作宣揚(yáng)個(gè)人觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)時(shí)，情況更糟，學(xué)生表現(xiàn)得茫然而且無(wú)所適從。評(píng)圖的另一個(gè)目的就是打分，打分就如給實(shí)驗(yàn)室老鼠的食物一樣重要，認(rèn)為分?jǐn)?shù)可以改變?nèi)说男袨?。然而分?jǐn)?shù)的權(quán)威性一直受到質(zhì)疑。暫不說(shuō)由教師出題，再由教師打分，既當(dāng)作者又當(dāng)評(píng)委的自相矛盾的做法，已足以使人懷疑分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)成果的標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)確度。即使有外來(lái)人士參與打分，問(wèn)題依然重重。有史以來(lái)，圖面效果（包括模型制作），建筑質(zhì)量和學(xué)生分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系一直是一團(tuán)糊涂帳。而最常見(jiàn)的問(wèn)題是，圖面效果成為評(píng)分的唯一標(biāo)準(zhǔn)。建筑變成了圖像（或者雕像）的問(wèn)題，在各種展覽，宣傳，廣告，生活雜志，電子傳媒鋪天蓋地的今天，可能比布雜時(shí)期更為嚴(yán)重。建筑設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)分，以及教師評(píng)委角色不分，都在其中起到了推波助瀾的作用。

圖1：科爾布認(rèn)知模型

圖2：建筑學(xué)生學(xué)習(xí)模式相對(duì)于其他學(xué)科在科爾布模型途中的位置

圖3：設(shè)計(jì)室中的教學(xué)行為

美國(guó)密執(zhí)安大學(xué)建筑和城市規(guī)劃院院長(zhǎng)克爾堡(Douglas Kelbaugh, 2006)將設(shè)計(jì)課教學(xué)問(wèn)題概括為七個(gè)現(xiàn)象。其一，建筑成為藝術(shù)；其二，建筑創(chuàng)作成了標(biāo)新立異；其三，建筑形體的極端夸張；其四，認(rèn)為建筑作為單體和一次性行為，無(wú)視時(shí)間性和過(guò)程性；其五，建筑圖像化，媒體化；其六，著眼與特殊使用者，忽視普通人的需要；其七，以上問(wèn)題帶來(lái)大量資源浪費(fèi)。

綜上所述，作為建筑教育核心的設(shè)計(jì)室教學(xué)正受到來(lái)自建筑教育內(nèi)部，包括權(quán)威人士的猛烈批評(píng)。他們所指出的問(wèn)題，有些似乎始自巴黎藝術(shù)學(xué)院，有些與當(dāng)今世界的變化相關(guān)。設(shè)計(jì)室教學(xué)問(wèn)題主要反映在：

1.設(shè)計(jì)室從內(nèi)容到形式都是一個(gè)獨(dú)立的小團(tuán)體，與外部現(xiàn)實(shí)，特別是大量性建筑環(huán)境的本質(zhì)特性脫離；

2.教師是小團(tuán)體的中心，不僅體現(xiàn)在從出題，教學(xué)到評(píng)分過(guò)程中決定性的作用，而且他的建筑思想理念和設(shè)計(jì)方法，都是學(xué)生模仿的對(duì)象；

3.學(xué)生在其中困惑而且被動(dòng)，他們一方面沒(méi)有現(xiàn)成的理論可循，因?yàn)閷?duì)建筑環(huán)境本身就研究被長(zhǎng)期忽視，另一方面，他們無(wú)法帶進(jìn)自己的生活體驗(yàn)。

4.由于以上原因，最后建筑變成單一的形體塑造，無(wú)論是象征的還是建構(gòu)的。

二．科爾布的學(xué)習(xí)模式理論

大衛(wèi)?科爾布(David Kolb)1967年獲得哈佛大學(xué)的社會(huì)心理學(xué)博士。1965年至1975年在MIT組織心理和管理系任教。 現(xiàn)任組織行為學(xué)教授。他以杜威的學(xué)說(shuō)為起點(diǎn)，并結(jié)合列文(Kurt Lewin, 1890-1947)的社會(huì)心理學(xué)研究，以及皮雅杰(Jean Piaget,1894-)對(duì)兒童心理成長(zhǎng)的研究，指出三者的共同點(diǎn)，即經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)過(guò)程。他借用了榮格(Carl Jung,1875-1961)的心理學(xué)理論，特別是把人的心理特征劃分成不同類型。但科爾布反對(duì)把心理類型視為固定的，而是認(rèn)為它是在和環(huán)境的互動(dòng)中形成并在互動(dòng)中變化的。由此他提出了經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知模型(Experiential Learning Model)，這個(gè)模型體現(xiàn)了三方面的內(nèi)容：（1）人的知識(shí)的形成是在兩個(gè)相互垂直的認(rèn)知過(guò)程向度上進(jìn)行的；（2）根據(jù)認(rèn)知傾向或習(xí)慣性學(xué)習(xí)方式，人可以分為四種類型；（3）知識(shí)的增長(zhǎng)是一個(gè)螺旋向上的過(guò)程。（圖1）

科爾布進(jìn)一步劃分了四種基本的學(xué)習(xí)活動(dòng)類型。對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行觀察反思的學(xué)習(xí)法稱作發(fā)散法(divergence);通過(guò)觀察反思形成抽象概念的學(xué)習(xí)法稱為歸納法（assimilation）；而對(duì)抽象概念進(jìn)行實(shí)驗(yàn)應(yīng)用的學(xué)習(xí)則叫做集中法(convergence)。最后，從實(shí)驗(yàn)結(jié)果中獲得直接經(jīng)驗(yàn)的行為稱作應(yīng)變學(xué)習(xí)(accommodative learning)。

任何學(xué)習(xí)過(guò)程都包含著四種學(xué)習(xí)方式， 但在程度上有差異。學(xué)生們通常都只有一種或兩種是擅長(zhǎng)的，而其他幾項(xiàng)則相對(duì)較弱。于是他的學(xué)習(xí)模式就會(huì)冠以其最強(qiáng)的那一項(xiàng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)模式可以用科爾布發(fā)明的學(xué)習(xí)模式測(cè)試題(Leaning Style Inventory， 或LSI) 來(lái)測(cè)試。根據(jù)大量測(cè)試結(jié)果的研究和臨床觀察，科爾布對(duì)四種基本學(xué)習(xí)模式特征的描述如下， (Kolb,1984:77-78,93)：

1.發(fā)散型學(xué)習(xí)模式體現(xiàn)于較強(qiáng)的想象力， 以及對(duì)事物和價(jià)值的敏感。學(xué)生可能會(huì)有很強(qiáng)從多角度來(lái)觀察具體情形的能力，然后將多種關(guān)聯(lián)組織成為一個(gè)有意義的完全形體。這種模式強(qiáng)調(diào)的是通過(guò)觀察而非行動(dòng)來(lái)適應(yīng)變化。這種學(xué)生在要求提出不同的意見(jiàn)和方法，比如在像“頭腦風(fēng)暴”這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中往往表現(xiàn)很好。他們除了對(duì)人有興趣外，想象力豐富，事事從感覺(jué)出發(fā)。由于對(duì)人的感覺(jué)和價(jià)值較敏感，他們抱著開(kāi)放的心態(tài)去聽(tīng)取意見(jiàn)，收集資料，在模模糊糊的情形下去應(yīng)用。

2.歸納學(xué)習(xí)模式的長(zhǎng)處在于其的歸納推理以及創(chuàng)造理論模型的能力，這種學(xué)生能將不同的觀察結(jié)果總結(jié)，形成一個(gè)完整的解釋。他們不太注重人，而是更多地關(guān)心理念和抽象概念。應(yīng)用價(jià)值不是評(píng)價(jià)理念好壞的標(biāo)準(zhǔn)； 理論的邏輯性和準(zhǔn)確性才是最重要的。歸納模式的人能從事需要較強(qiáng)思考能力的活動(dòng)，如收集信息，建立概念模型，檢驗(yàn)理論和理念，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，和分析量化數(shù)據(jù)等。

3.在集中學(xué)習(xí)模式中的學(xué)生最擅長(zhǎng)于解決問(wèn)題，做出決定，以及理念的實(shí)際應(yīng)用。傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)中，當(dāng)每一個(gè)問(wèn)題只有一個(gè)正確的答案或者解決方法的時(shí)候，他們的表現(xiàn)一定很好。知識(shí)以演繹論證的方式來(lái)組織聚焦在特定的問(wèn)題上。這樣的學(xué)生往往受制于自己的情緒。他們更愿意處理技術(shù)上的任務(wù)和難題，而不愿意去面對(duì)社會(huì)和人與人之間的問(wèn)題。集中學(xué)習(xí)模式強(qiáng)在與決策有關(guān)的活動(dòng)，如，創(chuàng)造新的思考和做事方式，試驗(yàn)新的理念，選擇最佳的解決問(wèn)題的方法，確定目標(biāo)，以及做決定。

4.應(yīng)變學(xué)習(xí)模式的強(qiáng)處是做事情，通過(guò)做設(shè)計(jì)和做項(xiàng)目來(lái)獲得新的體驗(yàn)中。這種學(xué)生們對(duì)于尋找機(jī)會(huì)，嘗試冒險(xiǎn)和從事實(shí)際行動(dòng)都很有興趣。他們可以很快地適應(yīng)到瞬息萬(wàn)變的環(huán)境中，摒棄計(jì)劃或理論。他們往往是用直覺(jué)， 嘗試， 和在錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)的方式來(lái)看待事物，他們依賴他人資料信息而非自己的分析來(lái)解決問(wèn)題。他們忙于事務(wù)，親力親為，影響并且?guī)ьI(lǐng)其他人，從事實(shí)質(zhì)性工作。

科爾布早在1969年對(duì)不同學(xué)科和學(xué)習(xí)模式的關(guān)系作過(guò)大規(guī)模的調(diào)查，調(diào)查覆蓋158所院校的3萬(wàn)多名研究生，和303所院校的6萬(wàn)多名 教師。結(jié)果發(fā)現(xiàn)建筑學(xué)位于模型的最左側(cè)偏上的位置， 屬應(yīng)變模式（Kolb 1981: 242 ）（圖2）

設(shè)計(jì)教學(xué)的中心應(yīng)從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，讓學(xué)生的個(gè)性和認(rèn)知的多樣性得以發(fā)揮，并作為資源引入教師的教學(xué)。本文對(duì)學(xué)生設(shè)計(jì)行為的研究表明，科爾布的理論和認(rèn)知模型不但有助于分析這些行為，而且找到針對(duì)性教學(xué)方法。筆者自2003年開(kāi)始嘗試盡量用集體討論來(lái)代替?zhèn)€別輔導(dǎo)和評(píng)圖，讓學(xué)生相互觀察，相互提問(wèn)， 相互提修改意見(jiàn)，更多的是將個(gè)別方案的問(wèn)題化為大家的問(wèn)題。（如問(wèn)：“你們看一看，這樣的場(chǎng)地需要什么樣的建筑？”或者: “如果你是建筑師，你會(huì)怎樣做？”） 這樣做的目的是讓不同類型的學(xué)生，相互取長(zhǎng)補(bǔ)短。從理論上講，應(yīng)變型的學(xué)生以他們的快速出圖和模型制作，為其他學(xué)生起到示范作用。發(fā)散性的學(xué)生可以為大家?guī)?lái)一些突發(fā)奇想，活躍思想和氣氛。歸納型的學(xué)生可以貢獻(xiàn)理性的觀察和較深入的話題。集中型的學(xué)生可以鼓勵(lì)嚴(yán)肅執(zhí)著的工作態(tài)度。

教學(xué)的目的是學(xué)生，所以有必要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。設(shè)計(jì)室不是神圣的黑盒子，人的行為是可以描述和分析的，雖然深度不同，但科爾布的四種類型分析法多少揭示了設(shè)計(jì)室的問(wèn)題，學(xué)生的基本行為，和教學(xué)需要改進(jìn)的方向。這里至少有了一個(gè)理論和研究的框架，而且框架本身已派除了只有一種建筑學(xué)生和一種最佳教學(xué)方法存在的可能。最佳方法受制于特定的環(huán)境: 你面對(duì)的學(xué)生究竟是誰(shuí)？基于這基本框架，更詳細(xì)的次級(jí)框架可以通過(guò)深入研究慢慢地顯現(xiàn)。 我們的最終目的還不只是培養(yǎng)職業(yè)建筑師，而是培養(yǎng)象科爾布所說(shuō)的全面發(fā)展的人。

三、建筑學(xué)生的學(xué)習(xí)模式：唐納德·舍恩的分析

設(shè)計(jì)室教學(xué)體現(xiàn)在對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)和抽象概念的反思，實(shí)驗(yàn)和觀察等加工轉(zhuǎn)形的行動(dòng)方面，即它是在科爾布水平向量上的運(yùn)作。用舍恩的話來(lái)說(shuō)，設(shè)計(jì)室教學(xué)的本質(zhì)是邊做邊學(xué)(learning-by-doing)，或者在行動(dòng)中反思(reflection-in-action)：學(xué)生要首先做設(shè)計(jì)，才能學(xué)到怎樣做設(shè)計(jì)。

設(shè)計(jì)室之所以重要是基于設(shè)計(jì)本身的特點(diǎn)：

1.“現(xiàn)成的設(shè)計(jì)理論和具體的操作判斷之間存在一段距離，需要用在操作中反思來(lái)彌補(bǔ)?！?/p>

2.“設(shè)計(jì)方案的完善過(guò)程是對(duì)方案本身的評(píng)價(jià)和修正的過(guò)程，是在操作中學(xué)習(xí)的過(guò)程。”

3.“因?yàn)樵O(shè)計(jì)帶有創(chuàng)造性成分，設(shè)計(jì)者沒(méi)有先例可循，只能邊干邊學(xué)?！?Sch?n,1985:190)設(shè)計(jì)室設(shè)計(jì)區(qū)別于真正的設(shè)計(jì)操作，它是靠視覺(jué)環(huán)境的塑造，如圖和模型，來(lái)替代真正的物質(zhì)環(huán)境，從而加速操作和對(duì)操作進(jìn)行反思。設(shè)計(jì)室也有別于科學(xué)實(shí)驗(yàn)室。在實(shí)驗(yàn)室，要先排除環(huán)境的復(fù)雜性，而孤立某些要驗(yàn)證的因子。實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是明確的物質(zhì)變化。而設(shè)計(jì)室設(shè)計(jì)要考慮現(xiàn)實(shí)中地方性，氣候，人文，社會(huì)等多重因素的綜合影響，而答案永遠(yuǎn)不只一種可能性。在設(shè)計(jì)過(guò)程中，操作不外乎三種：考察新的知識(shí)，探索新的現(xiàn)象，和將用新的知識(shí)來(lái)改變一件事物 （即設(shè)計(jì)方案），使之更加完善(Sch?n,1985:25-26)。

設(shè)計(jì)室充斥一系列的活動(dòng)?！爸v述，示范，提問(wèn)，轉(zhuǎn)形，反思，仿效，批判，所有這些活動(dòng)都可以鏈接成多種組合方式，所有隨后的活動(dòng)都會(huì)建立在之前的活動(dòng)基礎(chǔ)上?！?Sch?n,1985:76) 設(shè)計(jì)室教學(xué)主要表現(xiàn)在觀察反思和行為實(shí)驗(yàn)兩種知識(shí)轉(zhuǎn)化方式上。 正如舍恩所觀察的，行為實(shí)驗(yàn)是通過(guò)草圖，繪圖以及學(xué)生制作模型來(lái)進(jìn)行的，而觀察反思則主要由口頭談話來(lái)表現(xiàn)。知識(shí)的轉(zhuǎn)化只有在示范及談話都能順利和有效地進(jìn)行時(shí)才有實(shí)現(xiàn)的可能。“對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，每一個(gè)將指示變?yōu)樾袆?dòng)的嘗試都是一次實(shí)驗(yàn)，檢驗(yàn)他否準(zhǔn)確地解析老師指導(dǎo)中的含義…作為教師，他的每一句意見(jiàn)都是一種嘗試的反思結(jié)果，目的是為了檢驗(yàn)學(xué)生在理解內(nèi)容和問(wèn)題方面的表現(xiàn)。而他的說(shuō)話內(nèi)容則檢驗(yàn)了他自身的知識(shí)水平?！?Sh?ne 1985:69) 雖然在行動(dòng)中反思其實(shí)指的是一種教師和學(xué)生雙向的互動(dòng)，因?yàn)榻處熡袝r(shí)也做草圖示范，但行為實(shí)驗(yàn)主要由學(xué)生做，表現(xiàn)在一次次地修改方案，而觀察反思由教師主導(dǎo)，表現(xiàn)在對(duì)方案提意見(jiàn)，評(píng)圖等等。（圖3）

科爾布認(rèn)為，一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)該不僅包括水平的轉(zhuǎn)形向量（觀察反思和行為實(shí)驗(yàn)），還應(yīng)該包括垂直的知識(shí)向量（直接經(jīng)驗(yàn)和抽象概念）。在設(shè)計(jì)室，直接經(jīng)驗(yàn)并非來(lái)自現(xiàn)實(shí)世界，而是來(lái)自虛擬現(xiàn)實(shí)，即學(xué)生的圖和模型， 而虛擬現(xiàn)實(shí)和現(xiàn)實(shí)的關(guān)系由教師和學(xué)生自己把握，沒(méi)有客觀標(biāo)準(zhǔn)。更大的問(wèn)題在于抽象概念， 它是判斷好壞和指導(dǎo)下一步行動(dòng)的關(guān)鍵。它是關(guān)于設(shè)計(jì)的知識(shí)。 這一步也是由教師完成的，因?yàn)榘瓷岫鞯挠^察，學(xué)生是在不知怎樣做設(shè)計(jì)的情況下作設(shè)計(jì)的， 即邊做邊學(xué)。為了學(xué)習(xí)如何去設(shè)計(jì)，他們被迫放棄 — 至少在最初的階段 — 他們自己對(duì)于設(shè)計(jì)的觀念和方法?！耙粋€(gè)好學(xué)生必須放棄對(duì)教師的不信任。”（Sch?n 1985:58）如果不這樣，一個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程無(wú)法開(kāi)始，一次學(xué)習(xí)的過(guò)程也無(wú)法開(kāi)始?！霸O(shè)計(jì)室教學(xué)的前提是，在學(xué)生知道自己正在做什么之前已經(jīng)要開(kāi)始做設(shè)計(jì)了。所以根據(jù)這種經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)室導(dǎo)師的示范和描述就對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)從一開(kāi)始就已經(jīng)有意義了，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)教自己如何去設(shè)計(jì)… 他們必須這樣做，而不去考慮在他們想要交流的內(nèi)容中可能存在的含糊、朦朧或隱諱。” (Sch?n 1985:62) 為了保證水平向量的活動(dòng)的順利進(jìn)行，設(shè)計(jì)室有意忽略或阻止學(xué)生去開(kāi)發(fā)垂直向量，即對(duì)于設(shè)計(jì)質(zhì)量至關(guān)重要的知識(shí)信息。 設(shè)計(jì)可以完全在虛擬現(xiàn)實(shí)中操作，理論概念由指導(dǎo)老師或由老師認(rèn)可的大師作品替代。舍恩堅(jiān)信，反思性模仿（reflective imitation）是設(shè)計(jì)室教學(xué)中的主要方法，學(xué)生必須要學(xué)會(huì)和適應(yīng)它。還需要放棄其他的與此相沖突的學(xué)習(xí)方式。

四．開(kāi)放建筑教學(xué)的特點(diǎn)

即使在20世紀(jì)前的幾個(gè)建筑運(yùn)動(dòng)之后,建筑實(shí)踐和建筑教育的基礎(chǔ)仍然基本保持不變。無(wú)非就是可以追溯到20世紀(jì)初的功能主義和可以追溯到古希臘早期的古典風(fēng)格/古典形式主義。這里，第一個(gè)“主義”聲稱建筑可以由有經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人士參考經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行制定并對(duì)功能進(jìn)行分類；后者則把建筑作為獨(dú)立的審美對(duì)象、存在物或“紀(jì)念物”。兩者都忽視的時(shí)間這一現(xiàn)實(shí)要素以及人與建筑之間的關(guān)系。在20世紀(jì)70年代，Habraken首先挑戰(zhàn)這些意識(shí)形態(tài)。他把建筑看作是伴隨著時(shí)間的流逝由人們不斷經(jīng)營(yíng)的生命體。建筑不是一個(gè)簡(jiǎn)單、靜態(tài)、可以無(wú)限長(zhǎng)存的客觀實(shí)物，而是一個(gè)生長(zhǎng)和變化的過(guò)程。

如今，我們生活在一個(gè)擁有快速變化的全球化經(jīng)濟(jì)，高度的文化交流與融合以及飛速增長(zhǎng)的資源和信息流的時(shí)代。純粹的經(jīng)典模型、靜止而永恒的形式和結(jié)構(gòu)已經(jīng)不再足以描述當(dāng)代城市和由它所支撐的活動(dòng)。

首先, 當(dāng)我們?cè)谄嚮蚱渌焖俳煌üぞ呱系臅r(shí)候，很少注意到那些在步行交通方式下才能捕捉到的焦點(diǎn)，如一些單獨(dú)的建筑，也包括那些紀(jì)念性的建筑。

第二，通訊技術(shù)極大程度上改變了建筑的可視性以及其他可被感知的方式。

第三，建筑技術(shù)已經(jīng)從單一的、滯后的而且沉重的轉(zhuǎn)變?yōu)槿缌慵b配般簡(jiǎn)單的、由輕質(zhì)預(yù)制進(jìn)行組裝的建造方式。建筑從沉重的砌體轉(zhuǎn)向“去物質(zhì)化”（dematerialized）的組裝模式。對(duì)新技術(shù)的應(yīng)用不斷改變著建筑的形態(tài)以及我們對(duì)建成環(huán)境的看法。

第四，在伴隨著消費(fèi)導(dǎo)向型經(jīng)濟(jì)的全球市場(chǎng)化進(jìn)程中，建筑的形式和功能在持續(xù)的壓力作用下也不斷地變化。為了實(shí)現(xiàn)高效益，建筑應(yīng)該為不斷變化的功能和活動(dòng)需求提供最大程度的自由。

最后，由于環(huán)境科學(xué)和可持續(xù)發(fā)展概念的出現(xiàn)和整合，建筑設(shè)計(jì)越來(lái)越傾向于強(qiáng)調(diào)在造型之上的資源管理。今天，建筑設(shè)計(jì)面對(duì)的問(wèn)題是在適應(yīng)日益變化的需求的同時(shí)如何擴(kuò)大建筑的絕對(duì)容量。 建筑如今發(fā)出的最本質(zhì)的信息不是“式樣的”（formal）而是“經(jīng)營(yíng)的／操作的”（operational）。它比以往的都更親近于觀察者和使用者：

1.它形成了一個(gè)不確定性的環(huán)境。這個(gè)環(huán)境幫助建立人與周圍環(huán)境之間的聯(lián)系，并且讓人們通過(guò)創(chuàng)造性的使用、再利用和活動(dòng)來(lái)體驗(yàn)這些空間。

2.它是具有靈活性和預(yù)期性的，并且允許不同的使用者、設(shè)計(jì)師和專業(yè)人士參與其中。

3.它與環(huán)境保持全周期的、長(zhǎng)久的聯(lián)系的同時(shí)能夠滿足特定的需求和條件。

4. 資源和能源效率只是評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)方面。評(píng)估內(nèi)容也包括應(yīng)對(duì)如氣候、溫度以及改變著的需求和活動(dòng)等不斷變化中的環(huán)境的靈敏度 。

五. 哈布瑞肯的教學(xué)法—設(shè)計(jì)是轉(zhuǎn)形的過(guò)程

設(shè)計(jì)游戲，由四組為建筑學(xué)學(xué)生設(shè)置的設(shè)計(jì)練習(xí)或游戲組成，主要目的在于教授學(xué)生在一個(gè)復(fù)雜多變的環(huán)境中如何進(jìn)行控制、如何在形體塑造上有創(chuàng)新性的發(fā)展。整個(gè)設(shè)計(jì)教學(xué)的過(guò)程，建立在兩大原則上：

首先是形體塑造過(guò)程中的形變，這也是最主要的原則。設(shè)計(jì)中從來(lái)都不存在所謂的“憑空捏造”，每一個(gè)設(shè)計(jì)都是已有的事物通過(guò)某些變化而產(chǎn)生的。整個(gè)形變的過(guò)程從最基本的形體開(kāi)始，通過(guò)一點(diǎn)一點(diǎn)地移動(dòng)變化，逐漸變大變復(fù)雜；或者由一個(gè)總體的輪廓入手，通過(guò)不斷深化，變得更加具體和細(xì)致。事實(shí)上，這兩個(gè)方面的發(fā)展總是交替進(jìn)行的，而設(shè)計(jì)游戲就是通過(guò)一套系統(tǒng)的形變方法來(lái)實(shí)現(xiàn)形體的塑造。

第二個(gè)原則，就是在設(shè)計(jì)的同時(shí)，要關(guān)注別人所做的、已經(jīng)做的和將要做的。從這一點(diǎn)來(lái)看，我們從來(lái)就不是在孤立地進(jìn)行設(shè)計(jì)。在一個(gè)龐大的城市結(jié)構(gòu)中，他人經(jīng)年累月的設(shè)計(jì)成果形成了我們今天的使用空間；而我們同時(shí)又在設(shè)計(jì)空間，讓別人在其中居住生活，并決定他們自己的設(shè)計(jì)。我們占用空間又提供新的空間，由此成為復(fù)雜層級(jí)中一份子。與此同時(shí)，我們和其他建筑師一起，在相同的背景下，用通用的模式、體系或類型設(shè)計(jì)更大尺度的空間環(huán)境。最后，每位建筑師都將自己的設(shè)計(jì)拼合在一起，形成一個(gè)連貫的整體，而形成這一連貫整體的要訣就是在建立共通的理解上達(dá)成共識(shí)。

整個(gè)塑造形體的練習(xí)在一個(gè)互動(dòng)的動(dòng)態(tài)的過(guò)程中完成的，這樣的練習(xí)就是我所說(shuō)的游戲，因?yàn)檫@就像在舞臺(tái)表演里讓學(xué)生在某一個(gè)設(shè)定的“場(chǎng)景”中表演的同時(shí)用獨(dú)特地方式塑造一個(gè)形體。與死板的練習(xí)方式不同，這場(chǎng)“游戲”中沒(méi)有重復(fù)和標(biāo)準(zhǔn)答案；與互動(dòng)的競(jìng)技項(xiàng)目不同，這里沒(méi)有輸贏。整個(gè)游戲沒(méi)有功能和使用上的要求，所有的內(nèi)容都是圍繞著形態(tài)的塑造。

整個(gè)過(guò)程共包括了28個(gè)小游戲，這28個(gè)小游戲被分為4個(gè)組，每組中的7個(gè)小游戲，在復(fù)雜程度上都是逐步遞增的。

第一部分，與形態(tài)對(duì)話 有助于我們熟悉如何在不斷復(fù)雜化的過(guò)程中控制已有的形體。第二部分，形態(tài)共享 通過(guò)使用模式、類型、系統(tǒng)和其他原理來(lái)實(shí)現(xiàn)成員間的合作，并通過(guò)有針對(duì)性的變化練習(xí)實(shí)現(xiàn)形態(tài)的塑造。第三部分，層級(jí)設(shè)計(jì) 探索在不同層級(jí)中工作的設(shè)計(jì)者，如何相互聯(lián)系在一起。最后一部分稱為“場(chǎng)地”，將前三部分中獲得的技術(shù)運(yùn)用到已有環(huán)境的擴(kuò)展設(shè)計(jì)上。

以下意圖介紹第一部分與形態(tài)對(duì)話 中的三個(gè)練習(xí)，有助于我們熟悉如何在不斷復(fù)雜化的過(guò)程中控制已有的形體。

游戲1：墻上的洞 （圖4a, 4b）

游戲2：外部轉(zhuǎn)換 （圖5a,5b）

游戲3：兩堵墻之間 （圖6a, 6b）

(以上三組學(xué)生練習(xí)作業(yè)來(lái)自2012年筆者和哈爾濱工業(yè)大學(xué)合作舉辦開(kāi)放建筑設(shè)計(jì)班。 作者分別為 Zhang Yue， Li He， Zhu Yao。 合作教師：Stephen Kendall， 邵郁，韓衍軍，董宇等。

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