王志軍 譯

一、引言

在傳統(tǒng)的面對面環(huán)境以及以技術(shù)為中介的學(xué)習(xí)環(huán)境中，交互都被認為是有效教學(xué)的關(guān)鍵組成部分。通常，在遠程學(xué)習(xí)情境中交互是指兩個人或更多人（例如，教師，其他學(xué)習(xí)者）之間，或者學(xué)習(xí)者與非人的媒介之間（例如電腦）的交流和學(xué)習(xí)的過程。在遠程學(xué)習(xí)情境中，由于教師和學(xué)生之間的物理分離，且這種物理分離又影響了學(xué)習(xí)者對心理距離的感知，交互的重要性更加突出。因為認識到遠程學(xué)習(xí)情境中交互的重要性，已有的研究都在嘗試回答以下這些基本的問題：學(xué)習(xí)者是如何感知作為關(guān)鍵要素的交互的？如何使用教育技術(shù)和教學(xué)方法來促進交互？怎樣通過增加交互來促進學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的投入？

在網(wǎng)絡(luò)交互研究中有一種普遍觀點：雙向通信和多重表征特性的交互技術(shù)能為學(xué)習(xí)者提供更多的交互從而增強學(xué)習(xí)效果。該觀點在某些程度上得到了經(jīng)驗支持。在元分析的比較研究中，趙勇等（2005）通過綜合性元分析發(fā)現(xiàn)，交互是比較面對面教學(xué)和遠程學(xué)習(xí)的有效性的一個關(guān)鍵因素。他們發(fā)現(xiàn)同時提供同步和異步交互機會的課程比只提供一種交互方式的課程的學(xué)習(xí)效果更好。其它研究也表明交互的數(shù)量和感知到的滿意度正相關(guān)，這意味著交互越多，學(xué)習(xí)者在遠程環(huán)境中的情感體驗越好（Driver，2002；Jung，Choi，Lim，&Leem，2002；Thurmond，2003； Thurmond， Wambach， & Connors，2002）。

然而，一些研究者認為，這種對教學(xué)傳遞系統(tǒng)與教學(xué)交互之間的假設(shè)過于樂觀，應(yīng)該批判地、實證地檢驗以交互技術(shù)為中介的交互數(shù)量的增加是如何改進網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)的質(zhì)量的（Anderson，2003a； Moore， 1989； Sims， 2003； So&Brush，2008；Wagner，1994）。例如：Beaudoin（2002）指出，高數(shù)量的學(xué)習(xí)者交互對于學(xué)習(xí)者來說并不是必須的，因為那些在這種文字互動中不積極、不經(jīng)常露面的學(xué)習(xí)者，實際上花了大量的時間參與相關(guān)學(xué)習(xí)活動，而且他們也有機會進行替代性學(xué)習(xí)。Godwin，Thorpe和Richardson（2008）指出：他們對36門遠程學(xué)習(xí)課程的研究表明學(xué)習(xí)結(jié)果與交互和技術(shù)整合的層次之間相互獨立。這些研究并非完全反對交互在遠程學(xué)習(xí)中的的重要性，而是強調(diào)應(yīng)該把交互作為教學(xué)的重要組成部分而不是強加的要素來精心計劃、實施和評價，同時應(yīng)該綜合考慮交互的積極影響和消極影響。

在過去的十年中，主導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)交互研究的主題有以下兩個：①學(xué)習(xí)者認為哪種類型的交互是最重要的？②交互的數(shù)量是否會影響學(xué)習(xí)者的滿意度和學(xué)業(yè)成就？這種研究取向以“與距離概念相關(guān)的負面含義隱含在‘交互’對‘距離’的組合中，它需要通過增加交互的頻率或水平來消除”（Shin，2002，p.122）為特點。然而，Wagner（1997）提醒大家不能把交互簡單地看做是一個可量化的特性。

有人可能會試圖通過量化交互的數(shù)量來確保學(xué)習(xí)的質(zhì)量。有人可能為了使學(xué)習(xí)經(jīng)歷有效，更感興趣交互發(fā)生的頻率。有些興趣點可能在于何種類型的交互更加有效果。但是，很難想象，以上這些研究的結(jié)果會提供一些有用的見解和理解（P25）。

此外，Anderson（2003）認為只要三種類型的交互（學(xué)生-學(xué)生，學(xué)生-教師，學(xué)生-內(nèi)容）中的一種達到高水平，有意義的學(xué)習(xí)就會發(fā)生。該等效原理也可能表明那些對不同類型的交互進行比較的研究（例如認為學(xué)生和學(xué)生的交互比學(xué)生和教師的交互更重要）沒有多少教學(xué)和實踐價值。為了擺脫單純的對交互數(shù)量的比較，在設(shè)計和評價研究時應(yīng)采用更嚴格的標準。因此，本文旨在基于對遠程學(xué)習(xí)研究的文獻研究提出一個設(shè)計和評價網(wǎng)絡(luò)交互研究的框架。在結(jié)論中將為未來交互學(xué)習(xí)環(huán)境中的實證研究提出建議。

二、網(wǎng)絡(luò)交互研究

研究大體可以分為三類：①是什么？②哪些是一般的情況？③ 哪些是特殊的情況？（Frick，2004）。首先，在交互性網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)研究情境中，理論研究的目標主要是基于學(xué)習(xí)理論和傳播學(xué)理論等描述性理論，來給交互一詞提出操作性的定義（如Hill?man， Willis， &Gunawardena， 1994； Moore，1989；Sutton，2001；Wagner，1997）。第二類是教學(xué)設(shè)計和開發(fā)研究，這類研究主要是為在一般情境中設(shè)計交互性教學(xué)提供規(guī)定性的教學(xué)策略（如Gil?bert&Moore， 1998； Hirumi， 2002； Strijbos，Martens，&Jochems，2004）。最后，實證性研究主要關(guān)注在特定的學(xué)習(xí)情境中，通過學(xué)習(xí)者的認知和情感方面的學(xué)習(xí)結(jié)果來評價交互的效果（如Moal?lem， 2003； Northrup， 2002； Vrasidas&Mc?Isaac，1999）。

由于每一類研究的研究目的和研究結(jié)果都不同，所以在設(shè)計和評價這三類研究時應(yīng)該采用不同的標準（Frick，2004）。那些交互概念的研究應(yīng)該用教育學(xué)理論的合理性來評價，教學(xué)設(shè)計的研究應(yīng)該根據(jù)它們的系統(tǒng)性和系統(tǒng)化設(shè)計過程，以及在正式情境中的可用性來評價。另外，實證性研究則需要根據(jù)研究設(shè)計、理論背景、評價的信度和效度、結(jié)果測量和理論與實踐影響來評價。

為了在遠程學(xué)習(xí)環(huán)境中進行嚴謹?shù)慕换パ芯?，本文建議研究者考慮以下三個設(shè)計和評價維度：

·概念定義維度：依據(jù)理論來定義交互；

·教育-技術(shù)組合設(shè)計維度：緊密結(jié)合教學(xué)方法和技術(shù)特性；

·評價維度：基于認知和情感學(xué)習(xí)結(jié)果進行實證測量。

表1列出了主要維度和每一個維度的關(guān)鍵問題，接下來，筆者將進一步討論每一個具體的維度。

表1 評價網(wǎng)絡(luò)交互研究的維度和關(guān)鍵問題

三、概念定義

雖然交互一詞在遠程學(xué)習(xí)情境中經(jīng)常被討論，但是缺乏能讓研究者和從業(yè)人員對交互形成基本和共同理解的功能性定義卻是一個嚴重的問題。Moore（1989）強調(diào)了清晰的功能性交互定義的重要性，他指出“交互是一個承載了過多的含義的重要術(shù)語，除非進一步明確子含義并取得一致的認識，不然這一概念將沒有任何意義（P1）”。因此對于研究者來說根據(jù)理論來明確交互的含義非常重要。Vrasidas和McIsaac（1999）給出了一個扎根于理論的功能性交互定義，他們以強調(diào)人類行動者的意義解釋的符號互動理論為基礎(chǔ)，把交互定義為：“兩個或多個參與者在一個給定的情境中的互惠行為的過程”。

在概念維度的另一個關(guān)鍵的問題是研究者是否明確了交互的類型。如表2所示，在文獻中主要存在兩種交互分類方式：①與學(xué)習(xí)媒介交互；②為了結(jié)果而交互。學(xué)習(xí)媒介主要關(guān)注與人或非人的媒介，而學(xué)習(xí)結(jié)果注重交互作為完成特定學(xué)習(xí)活動或者結(jié)果的方式的角色。

第一種學(xué)習(xí)媒介的分類中，很多的研究都引用Moore提出的三類交互（1989）（包括學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的交互、學(xué)習(xí)者與教師的交互、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者的交互）作為研究的理論框架。除了這三類交互以外，Hillman、Wills和 Gunawardena（1994） 提出將學(xué)習(xí)者和界面的交互作為第四類交互。他們指出學(xué)習(xí)者為了與內(nèi)容、教師和其他學(xué)習(xí)者進行交互，必須與技術(shù)媒介進行交互（P33）。替代性交互是遠程學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)生的另一類非常重要的交互。替代性學(xué)習(xí)包括積極觀察其他人的行為，當學(xué)習(xí)者觀察其他學(xué)習(xí)者和教師之間的交互過程時，替代性交互就發(fā)生了。

之前對交互類型的討論關(guān)注交互的媒介，Wag?ner（1997）強調(diào)需要將注意力從交互媒介轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)的結(jié)果上來，他提出了12種類型的交互，包括為了應(yīng)用、交流、團隊建構(gòu)、探索等而進行的交互。對學(xué)習(xí)結(jié)果的強調(diào)有助于為達到交互目標而選擇具體的教學(xué)方式。

表2 基于學(xué)習(xí)媒介和結(jié)果的交互分類

最后，交互的含義應(yīng)該與一些類似的術(shù)語，如交互性、社會存在、事務(wù)（Transaction）等經(jīng)?？商鎿Q的概念相區(qū)分。教學(xué)或者社會交互作為學(xué)習(xí)實踐需要與作為系統(tǒng)技術(shù)特性的交互性進行區(qū)分（Ander?son，2003b；Wagner，1997）。在多模式的學(xué)習(xí)環(huán)境中，例如Moreno和Mayer（2007）將交互性定義為，在學(xué)習(xí)過程中使用相關(guān)技術(shù)對學(xué)習(xí)者行為做出響應(yīng)，并提出五種類型的交互性：對話、控制、操作、搜索和導(dǎo)航。當技術(shù)系統(tǒng)允許學(xué)習(xí)者開展這些類型中的某些交互性交流時，高層次的交互學(xué)習(xí)成為可能。

社會存在和事務(wù)（Transaction）是兩個經(jīng)常與交互和交互性相關(guān)的術(shù)語。在區(qū)分社會存在和交互性時，Gunawardena和Zittle（1997）指出，“交互性是一個有可能被別人實現(xiàn)或者為其他人保留的沒有填滿的選項，當他實現(xiàn)或者當參與者注意到它時，社會存在就產(chǎn)生了”（PP 10-11）。例如，當學(xué)習(xí)者把發(fā)帖作為學(xué)習(xí)的最低要求而不積極回復(fù)其他學(xué)習(xí)者的帖子時，就很難說通過在線討論論壇的交互性層面有意義的交互發(fā)生了。Woods和Baker（2004）指出這種沒有進行持續(xù)討論意圖的最低限度的參與可以被描述為一個術(shù)語“事務(wù)”。這種對不同概念的討論表明，為了高層次的交互，學(xué)習(xí)者應(yīng)采取行動讓繼續(xù)的交流和投入實現(xiàn)技術(shù)的交互特性，反之，這種交互性的激活也影響學(xué)習(xí)者與他人連接的感覺的發(fā)展。

四、教育與技術(shù)設(shè)計雙維度

通常，人們都假定交互的雙向交流技術(shù)的使用會導(dǎo)致有意義交互的發(fā)生。這種關(guān)于交互性技術(shù)和教學(xué)交互之間的因果關(guān)系導(dǎo)致了硬件技術(shù)驅(qū)動的研究（Jonassen，1985），例如為了找到最好的傳輸技術(shù)而開展的媒體比較研究就是硬技術(shù)驅(qū)動研究的例子。然而，大部分的媒體比較研究結(jié)論都認為不同的傳遞技術(shù)之間并沒有特別大的差異（Clark&Mayer，2002；Lockee，Burton，&Cross，1999）。并且，這些研究在檢驗以技術(shù)為中介的跨時空的交互的轉(zhuǎn)換特性時通常會失敗。更多的重點應(yīng)該放在如何系統(tǒng)設(shè)計軟技術(shù)和硬技術(shù)的各個方面，在本文中將其定義為教育與技術(shù)的組合設(shè)計維度。

首先，對交互的研究應(yīng)該擺脫對傳統(tǒng)課堂教學(xué)方法的簡單復(fù)制，而采用適合的、獨特的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境中的教學(xué)方法。然而，現(xiàn)實中很多的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)都遵循著以教師為中心的教導(dǎo)式模式，這種模式通常沒有多少交互和合作學(xué)習(xí)的機會。交互技術(shù)在過去的十年中得到飛速發(fā)展，而網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，正如所看到的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)依然主要采用在線講座和非交互的媒體一樣，從以傳輸為中心到以交互為中心的轉(zhuǎn)變卻非常緩慢。遠程學(xué)習(xí)交互研究不應(yīng)該關(guān)注技術(shù)本身的交互這一概念，而應(yīng)該綜合考慮重新測定將教育和技術(shù)設(shè)計緊密結(jié)合的效果。

例如計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)就是一個探索協(xié)作學(xué)習(xí)中交互作用的（Koschmann，Hall，&Miyake，2002）教育與技術(shù)結(jié)合維度之效果的領(lǐng)域。計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)主要探究在一群學(xué)習(xí)者為了達到單獨學(xué)習(xí)有可能達不到的深入理解而開展協(xié)作學(xué)習(xí)的社區(qū)中，如何利用計算機作為媒介工具的特性來支持參與者為了分享理解和有意義的知識建構(gòu)的交互（Scar?damalia&Bereiter，1994）。當然協(xié)作學(xué)習(xí)既包括面對面的交互又包括以技術(shù)為中介的交互。與教育和技術(shù)設(shè)計緊密結(jié)合的結(jié)果都能夠為研究如何設(shè)計交互式遠程學(xué)習(xí)環(huán)境提供多樣化的視角，例如腳手架設(shè)計、交互分析和在線社團模式。

其次，該維度的另一個需要考慮的問題是高效率的和有效果的媒體選擇。遠程教育中有非常多的教學(xué)媒體可以使用，從簡單的基于網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)到學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)再到高交互的環(huán)境（如，虛擬游戲、仿真）。對媒體的選擇在很多情況下都受教學(xué)法、經(jīng)濟和實際因素的影響。從教學(xué)法角度來看，使用簡單的單向傳輸技術(shù)在教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式中非常高效，使用復(fù)雜的技術(shù)在合作學(xué)習(xí)模式中非常必要，因為它們允許學(xué)習(xí)者控制、社會交互和協(xié)作。更重要的是，如前面提到的區(qū)分學(xué)習(xí)交互和系統(tǒng)的交互性一樣，值得注意的是有支持的多種模式的交互的技術(shù)系統(tǒng)如網(wǎng)絡(luò)游戲和仿真3D環(huán)境，并不一定導(dǎo)致有交互的學(xué)習(xí)，并且也應(yīng)同等考慮對學(xué)習(xí)的認知-社會方面的潛在限制（例如：認知負荷，Moreno&Mayer，2007）。

因此，設(shè)計交互學(xué)習(xí)環(huán)境的一個重要問題是如何為設(shè)計有意義的交互決定采用何種交流技術(shù)。基于交互的類型和水平的設(shè)計及技術(shù)框架可以用于該決策中。例如，Strijbos，Martens和Jochems（2004）提出計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中的過程導(dǎo)向交互設(shè)計框架，該框架包括五個關(guān)鍵要素：學(xué)習(xí)目標，任務(wù)類型，先前結(jié)構(gòu)水平，小組大小和計算機支持。每一個要素都應(yīng)該圍繞著期待的交互而被反復(fù)、精心設(shè)計。在此過程中的成功經(jīng)驗和教訓(xùn)都應(yīng)該報告出來。同樣，Chou（2003）提出了一個基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)環(huán)境所支持的交互類型而設(shè)計交互功能的技術(shù)框架。這些框架對引導(dǎo)大家在系統(tǒng)設(shè)計過程中專注于交互的教學(xué)和技術(shù)維度非常有用。

最后，通過對情境中各個變量的考慮來選擇教學(xué)模式和媒體非常關(guān)鍵。由于傳輸方式和交互情境的敏感的特點，傳統(tǒng)意義上可復(fù)制的一般性方法在網(wǎng)絡(luò)交互研究中非常難以復(fù)制。因此，對于交互以及與交互相關(guān)的情境變量的調(diào)查非常重要，例如學(xué)習(xí)者特點、學(xué)習(xí)目標和教學(xué)情境。設(shè)計研究方法能用詳細的材料來證明學(xué)習(xí)情境和局部研究。設(shè)計研究也被稱為依據(jù)設(shè)計實驗，或基于設(shè)計的研究。它是一種既重視理論又重視實踐，通過多次實施和持續(xù)精細化的迭代的先進方法（Collins，Joseph，&Bielaczyc，2004）。

相比于傳統(tǒng)的實驗方法，基于設(shè)計的研究由于能夠收集和綜合包括定量和定性數(shù)據(jù)在內(nèi)的多樣化資源來解決真實網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中交互的復(fù)雜的問題，因而在網(wǎng)絡(luò)交互研究中有特殊的潛能。此外，學(xué)習(xí)情境和所學(xué)到的經(jīng)驗?zāi)軌蚴蛊渌芯空吆蛯嵺`者了解如何在具體的情境中重現(xiàn)研究結(jié)果，并縮小出現(xiàn)同樣的錯誤的幾率（Barab&Squire，2004）。

五、評價維度

在教育技術(shù)中最常用的研究方法是媒體比較研究，即將一種教學(xué)媒體的教學(xué)結(jié)果與另外一種傳統(tǒng)的媒體（課堂講授和教材為基礎(chǔ)的）的教學(xué)結(jié)果進行比較。但是這些研究都有一個內(nèi)在的問題：大多數(shù)研究都表明它們之間并沒有顯著的差異。Spenser（1991）指出大多數(shù)媒體比較的研究都采用得分統(tǒng)計的方法，結(jié)果通常為一部分研究偏向于新的方法，而一部分研究偏向于傳統(tǒng)的方法，但絕大部分顯示沒有顯著性差異（p.13）。盡管有這些批評，但是媒體比較研究在研究某些特定的媒體效果時依然十分流行。盡管究竟是媒體還是方法影響學(xué)習(xí)的爭論依然繼續(xù)，但是媒體比較研究并未給其他研究者和實踐者提供非常有用的理論和實踐啟示。在網(wǎng)絡(luò)交互研究中要擺脫簡單的對于不同類型的技術(shù)的比較，研究者有必要將重點放在考察技術(shù)和學(xué)習(xí)間相互作用的復(fù)雜性方面。

評價維度中最關(guān)鍵的問題是用來測量網(wǎng)絡(luò)交互的工具的信度和效度。很多教育技術(shù)領(lǐng)域的研究問題表明，交互是一個難以定義和測量的非常復(fù)雜的概念。Wagner（1994）表明，把交互作為一個獨立的變量去進行定義是非常困難的，因為“推測交互的角色、影響和效果，比建立一套可用的假設(shè)和測量學(xué)生成就的效果要容易得多（P20）”。盡管很多的研究都有理論基礎(chǔ)，但是以大量單一的調(diào)查為主導(dǎo)的研究一樣很少，有研究采用了有信度和效度的工具。

盡管建立結(jié)構(gòu)化的交互非常困難，研究者確實需要進一步明確如何測量交互在認知和情感兩個維度的效果。目前對遠程學(xué)習(xí)研究的質(zhì)量存在很多批評，有效且可信的工具的缺乏是批評產(chǎn)生的根源（Ber?nard，Abrami，Lou，&Borokhovski，2004）。在評論遠程學(xué)習(xí)有效性的研究中，Phipps和Merisotis（1999）認為雖然測量學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)生態(tài)度的工具的效度和信度對一個結(jié)構(gòu)良好的研究很關(guān)鍵，但許多遠程教育的研究并未提供關(guān)于這些工具的詳細信息。

評價維度的另一個重要問題與測量在認知和情感維度的學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)?？傮w來說，許多研究者已經(jīng)為測量情感結(jié)果作出了貢獻，例如學(xué)習(xí)者感知到的交互與學(xué)習(xí)滿意度。但是調(diào)查交互與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系的研究還非常少（Picciano，2002）。這個現(xiàn)象有可能與控制外部變量以及建立交互和學(xué)習(xí)者成就之間的關(guān)系比較困難有關(guān)。很顯然，傳統(tǒng)的實驗研究設(shè)計方法通常依賴于前測和后測比較，但是當我們接受學(xué)習(xí)是一個社會情境建構(gòu)的觀點時，對結(jié)果的解釋就有問題。而且學(xué)習(xí)結(jié)果通常是通過個人層面的調(diào)查或者對發(fā)表帖子的數(shù)量的統(tǒng)計來衡量的，這樣就導(dǎo)致了小組和社團層面的學(xué)習(xí)測量的缺失。例如Stahl（2002）批評當研究者試圖減少過程數(shù)據(jù)并且把交互當做是一個可計量的實體時，以技術(shù)為媒介的交互學(xué)習(xí)的豐富性過程通常會丟失，如以數(shù)量主導(dǎo)的內(nèi)容分析法。為了克服這些方法中存在的問題，研究應(yīng)該同時在個體和群體層面捕捉交互的過程和交互的結(jié)果。

六、結(jié)論

過去十年，遠程學(xué)習(xí)研究的重點已從把交互定義為物理距離轉(zhuǎn)入心理建構(gòu)。Garrison（2000）指出，新世紀交互研究的理論挑戰(zhàn)在于脫離結(jié)構(gòu)化的、標準化的假設(shè)來深入研究教學(xué)事件。然而在遠程學(xué)習(xí)環(huán)境中把交互作為一種認知-社會建構(gòu)來研究是非常復(fù)雜的，因為學(xué)習(xí)過程是通過技術(shù)為中介的，而且物理和心理兩方面的距離的存在會產(chǎn)生研究者不能夠控制和測量的大量的情境變量。研究者對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中交互角色的研究的興趣一直在增加，但整體研究質(zhì)量通常因為沒有采用嚴謹?shù)姆椒ǘ慌u。此外，過度使用單一的調(diào)查方法和媒體比較的研究已經(jīng)成為深入認識交互的角色和學(xué)習(xí)的障礙。

為了更加嚴謹?shù)木W(wǎng)絡(luò)交互研究，本文對教學(xué)交互與所采用的交互技術(shù)之間過于樂觀的假設(shè)提出質(zhì)疑，并提出一個包括交互的概念、教育-技術(shù)緊密結(jié)合的設(shè)計、評價的信度和效度三個維度的設(shè)計和評價框架，討論了與這些維度相關(guān)的關(guān)鍵問題。正如本文所強調(diào)的一樣，使用支持多模式學(xué)習(xí)的交互技術(shù)并不意味著學(xué)習(xí)者投入到有意義的交互學(xué)習(xí)中。研究中應(yīng)同時考慮過度交互和強迫性交互的潛在消極的效果。

總之，由于交互包括其他媒介和工具，所以是一個難以測量的復(fù)雜概念。意識到這種復(fù)雜性后，未來網(wǎng)絡(luò)交互研究應(yīng)采用教育-技術(shù)緊密結(jié)合的設(shè)計來重新關(guān)注學(xué)習(xí)效果，而不是把交互作為一個脫離情境的獨立的可量化變量去簡單測量。為了未來網(wǎng)絡(luò)交互研究更嚴謹，需要更復(fù)雜的研究方法，本文提出了采用具有建構(gòu)更強大的網(wǎng)絡(luò)交互學(xué)習(xí)理論潛能的混合方法來設(shè)計研究。此外，未來研究需要開發(fā)可信且有效的工具來測量網(wǎng)絡(luò)交互對多樣化學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。希望本文將突出未來為提升交互在遠程學(xué)習(xí)環(huán)境中的角色的認識的研究中所要考慮的關(guān)鍵理論和方法問題。

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