王廣華

摘 要： 本研究在以往投入量假設(shè)實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合CET-4考試題型，通過(guò)比較三項(xiàng)閱讀任務(wù)對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響檢驗(yàn)“投入量假設(shè)”的合理性。作者運(yùn)用定量（spss）和定性相結(jié)合的方法對(duì)數(shù)據(jù)分析后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生詞匯附帶習(xí)得效果不完全符合“投入量假設(shè)”；三項(xiàng)閱讀任務(wù)只在即時(shí)測(cè)試中存在顯著性差異，并對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)提出了一些建議。

關(guān)鍵詞： 非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生 投入量假設(shè) 附帶習(xí)得 閱讀任務(wù)

一、導(dǎo)言

不少高校教師和學(xué)生已經(jīng)意識(shí)到泛讀對(duì)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的重要性，但對(duì)詞匯附帶習(xí)得的認(rèn)識(shí)比較模糊，未能在實(shí)際教學(xué)中系統(tǒng)和科學(xué)地加以利用。當(dāng)前課堂環(huán)境下詞匯附帶習(xí)得主要通過(guò)閱讀實(shí)現(xiàn)，而閱讀促成的詞匯附帶習(xí)得與閱讀任務(wù)有很大關(guān)系，研究不同任務(wù)引發(fā)的投入量大小如何影響詞匯附帶習(xí)得，對(duì)教學(xué)任務(wù)的布置可提供參考價(jià)值。

二、文獻(xiàn)綜述

“詞匯附帶習(xí)得”一詞最先由Nagy，Herman和Anderson（1987）提出，即學(xué)習(xí)者在把注意力放在完成其他任務(wù)時(shí)并非有意記單詞卻附帶習(xí)得了其中的詞匯。Joe（1998）認(rèn)為相對(duì)于有意識(shí)地背單詞、查詞典等，大部分學(xué)習(xí)者的大部分詞匯習(xí)得均屬附帶習(xí)得。目前Laufer（2001）提出的詞匯附帶習(xí)得定義得到了更多的認(rèn)同。她認(rèn)為“詞匯附帶習(xí)得”是相對(duì)于刻意學(xué)習(xí)而言的，“刻意學(xué)習(xí)”指學(xué)生刻意地背記單詞，如通過(guò)背詞匯表或者做詞匯練習(xí)記憶單詞，而附帶習(xí)得則是學(xué)生在完成其他學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，附帶習(xí)得了單詞。這樣習(xí)得的可能不是該詞的全部知識(shí)，比如僅僅記住了拼寫(xiě)形式，或者僅僅知道了詞性，但是多次接觸后，點(diǎn)滴知識(shí)積累起來(lái)很可觀。

目前詞匯附帶習(xí)得研究多集中在某一種語(yǔ)言技能促成的詞匯附帶習(xí)得，關(guān)于閱讀促成二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的研究涉及因素很多，筆者從以下方面逐一論述。

1.詞匯知識(shí)和猜詞能力

詞匯附帶習(xí)得的前提是猜測(cè)詞匯，要做到這一點(diǎn)，就要有較大的詞匯量和豐富的詞形知識(shí)。實(shí)證研究有Knight（1994），他對(duì)比研究了在閱讀中優(yōu)生和后進(jìn)生的猜詞能力和對(duì)生詞的保持力。Mondria和Boer（1991）就語(yǔ)境的提示對(duì)詞匯習(xí)得的積極意義進(jìn)行了研究。結(jié)果顯示如果語(yǔ)境提供了足夠的線索，則學(xué)習(xí)者更容易猜出生詞的詞義。另外，Hulsijin等的研究也揭示了較強(qiáng)的猜詞能力有助于學(xué)習(xí)詞匯。

2.學(xué)習(xí)者的投入量

Laufer和Hulstijin的“投入量假設(shè)”在實(shí)證中得到了數(shù)據(jù)的支持。他們將186名受試者隨機(jī)分成三組，要求他們分別完成三項(xiàng)任務(wù)：閱讀理解、閱讀理解加完形填空（要求填目標(biāo)詞）、用十個(gè)目標(biāo)詞寫(xiě)作。這三項(xiàng)任務(wù)要求的“投入量”越來(lái)越大，由此假設(shè)的詞匯附帶習(xí)得量越來(lái)越多。

國(guó)內(nèi)黃燕（2004）對(duì)此做了進(jìn)一步實(shí)證研究，通過(guò)比較三項(xiàng)閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者生詞記憶的影響檢驗(yàn)“投入量假設(shè)”的合理性。研究結(jié)果表明投入量假設(shè)不完全正確。在“投入量”的量化指標(biāo)上還需要作一些修正。投入量的制定必須考慮時(shí)間及學(xué)習(xí)者外語(yǔ)水平因素對(duì)詞匯習(xí)得的影響。

3.閱讀目的、閱讀任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響

Joe（1998）、翟麗霞（2002）認(rèn)為閱讀目的的不同會(huì)引起語(yǔ)篇信息處理程度上的差異，同時(shí)會(huì)造成對(duì)詞匯附帶習(xí)得不同的影響。Joe（1998）基于語(yǔ)篇閱讀的不同目的和背景知識(shí)調(diào)查了英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得情況。國(guó)內(nèi)蓋淑華（2003）研究了兩種閱讀任務(wù)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得的影響。侯冬梅在《投入量假設(shè)與高中生附帶詞匯習(xí)得》中，將原來(lái)的投入量大小等級(jí)修訂為含有抄寫(xiě)句子的新標(biāo)尺，即：閱讀<填空≤抄寫(xiě)句子<句子寫(xiě)作。

4.其他因素對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響

Hulstijn，Hollander和Greidanus（1996）調(diào)查了邊注詞義、詞典使用和生詞重現(xiàn)等因素對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響。段士平等（2004）考察了不同注釋方式對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得生詞并保持有關(guān)記憶所產(chǎn)生的影響。另外，武衛(wèi)、許洪（2006）就詞頻對(duì)英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的影響進(jìn)行了調(diào)查和研究，研究表明單詞的出現(xiàn)頻率直接影響學(xué)習(xí)者習(xí)得的效率。

三、理論依據(jù)

Laufer和Hulstijin（2001）提出的投入量假設(shè)認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯進(jìn)行不同的認(rèn)知加工程度造成了不同學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的不同影響。不同認(rèn)知加工程度可以用三個(gè)心理過(guò)程進(jìn)行量化，分別是動(dòng)機(jī)成分“需要”（need）和兩個(gè)認(rèn)知成分：“搜索”（search）、“評(píng)估”（evaluation）。在某一學(xué)習(xí)任務(wù)中，這三個(gè)因素的有無(wú)及強(qiáng)弱可以用“投入指數(shù)”（involvement index）量化描述。

“需要”可分為“內(nèi)在需要”和“外在需要”。學(xué)習(xí)者為完成某種任務(wù)而自發(fā)產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)是“內(nèi)在需要”，而在別人的要求下完成任務(wù)的動(dòng)機(jī)是“外在需要”；前者為高級(jí)需求，投入指數(shù)為2，后者為中級(jí)需求，指數(shù)為1。

“搜索”是指學(xué)習(xí)者在碰到生詞時(shí)通過(guò)查字典或詢問(wèn)權(quán)威人士的過(guò)程；學(xué)習(xí)者在完成某種任務(wù)時(shí)對(duì)生詞的搜索只有有無(wú)之分。無(wú)需查抄指數(shù)為0，反之則指數(shù)為1。

“評(píng)估”指為確定生詞是否符合上下文而將其與其他詞比較，或?qū)⑵湟饬x和搭配與其他詞的意義和搭配進(jìn)行比較的過(guò)程。若無(wú)需評(píng)估則指數(shù)為0；若評(píng)估僅限于找出某詞處于上下文中的具體涵義、區(qū)別于其他詞，稱之為中級(jí)評(píng)估，指數(shù)為1；若評(píng)估要求使用目標(biāo)詞，例如造句和作文，稱之為高級(jí)評(píng)估，指數(shù)為2。

將三個(gè)部分的指數(shù)相加，即得出某一學(xué)習(xí)任務(wù)的總指數(shù)，即投入量水平。該假設(shè)認(rèn)為，投入量較大的任務(wù)一般要比投入量較小的任務(wù)促成的附帶習(xí)得的詞匯更多，保持效果更好。

結(jié)合CET-4題型，筆者改進(jìn)Larfer和Hulstijin的實(shí)驗(yàn)，設(shè)計(jì)選詞填空、翻譯和造句三項(xiàng)任務(wù)。

四、研究設(shè)計(jì)

研究問(wèn)題：（1）不同閱讀任務(wù)在非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得中的效果是否有顯著性差異？（2）不同的閱讀任務(wù)是否影響學(xué)生的詞匯保持效果？

研究對(duì)象：上師大天華學(xué)院13學(xué)前教育1、2、3班91名學(xué)生。

研究工具：本實(shí)驗(yàn)閱讀材料是Global warming，678字，選自《新航道閱讀真經(jīng)3》，有詞意腳注。其中combustion，methane，molecules，infrared，lethal，exponentially，dehydrated，anthropogenic，skeptics，detrimental被選為目標(biāo)詞。

任務(wù)卷：選詞填空要求受試從閱讀材料中找出合適的目標(biāo)詞將10個(gè)新句子補(bǔ)充完整。投入指數(shù)（involvement index）量化界定，該任務(wù)會(huì)促使受試產(chǎn)生“需要”的心理過(guò)程，但程度較弱，屬中級(jí)需求，指數(shù)為1；受試沒(méi)有產(chǎn)生顯性的搜索過(guò)程，搜索指數(shù)是0；該任務(wù)受試需找出目標(biāo)詞處于上下文中的具體涵義，區(qū)別于其他單詞，為中級(jí)評(píng)估，評(píng)估指數(shù)是1，總投入量指數(shù)是2（1+0+1）。翻譯要求受試翻譯出10個(gè)含有目標(biāo)詞匯的新句子，總投入量指數(shù)是2（1+0+1）。造句要求受試用目標(biāo)詞造句，總投入量指數(shù)是3（1+0+2）。

受試者在完成閱讀任務(wù)之后進(jìn)行詞匯測(cè)試，本實(shí)驗(yàn)對(duì)受試進(jìn)行即時(shí)測(cè)試和一周后的延時(shí)測(cè)試。兩次測(cè)試均考查學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞漢語(yǔ)釋義的記憶。詞匯測(cè)試打分借鑒侯冬梅（2009）的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，即目標(biāo)詞沒(méi)有翻譯出來(lái)或翻譯錯(cuò)誤得0分；意義相近得0.5分；正確翻譯得1分。

本研究采用定量和定性分析相結(jié)合的研究方法。（1）運(yùn)用spss T檢驗(yàn)中的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)（Paired-samplet-text）比較三個(gè)實(shí)驗(yàn)組在詞匯即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試上的差異；（2）用單項(xiàng)方差分析（One-way ANOVA）比較三項(xiàng)閱讀任務(wù)在即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試的差異。

五、結(jié)果與討論

兩次測(cè)試試卷匯總得到的有效試卷分別是：選詞填空27份；翻譯29份；造句32份。三組詞匯測(cè)試成績(jī)均值即時(shí)測(cè)試：填空8.84，翻譯7.59，造句6.656。延時(shí)測(cè)試：填空5.78，翻譯5.74，造句4.73。

顯著性水平為0.05時(shí)，三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的即時(shí)成績(jī)和延時(shí)成績(jī)均有顯著性差異：填空組t=7.443，p=0.000<0.05，翻譯組t=5.179，p=0.000<0.05，造句組t=4.296，p=0.000<0.05。學(xué)生在完成即時(shí)測(cè)試后，不知道一周后進(jìn)行延時(shí)測(cè)試，期間對(duì)目標(biāo)詞的再次接觸和熟悉機(jī)會(huì)幾乎為零，所以相比即時(shí)測(cè)試，延時(shí)結(jié)果差很多，符合記憶遺忘規(guī)律。

方差分析結(jié)果顯示，三種閱讀任務(wù)在即時(shí)測(cè)試中成績(jī)存在顯著性差異（f=7.163，p=0.001<0.05），填空組和造句組（p=0.000<0.05）有顯著性差異；在延時(shí)測(cè)試中不存在顯著性差異（f=2.335，p=0.103>0.05）。

筆者對(duì)此作了如下分析：

三組學(xué)生即時(shí)測(cè)試詞匯的習(xí)得率較高，說(shuō)明設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)能夠有效促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)；三個(gè)實(shí)驗(yàn)組之間有顯著性差異，說(shuō)明三項(xiàng)任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的即時(shí)作用有優(yōu)劣之分；延時(shí)詞匯測(cè)試中三個(gè)實(shí)驗(yàn)組成績(jī)沒(méi)有顯著性差異，說(shuō)明就詞匯長(zhǎng)期保持效果來(lái)講，三項(xiàng)閱讀任務(wù)之間沒(méi)有差別。

即時(shí)測(cè)試填空習(xí)得效果顯著強(qiáng)于造句、填空和翻譯，翻譯和造句無(wú)顯著差異，該結(jié)果部分支持了“投入量假設(shè)”。填空和翻譯的“投入量”相當(dāng)，因而記憶效果無(wú)顯著性差別。

值得注意的是造句組的詞匯習(xí)得效果。造句組的投入指數(shù)是3，高于其他兩組，理論上習(xí)得效果應(yīng)最好，然而即時(shí)測(cè)試結(jié)果并非如此。筆者分析原因有兩個(gè)：（1）和學(xué)生完成造句任務(wù)的質(zhì)量有關(guān)。大多數(shù)學(xué)生只是對(duì)原閱讀材料或例句進(jìn)行簡(jiǎn)單替換，并沒(méi)有很好地習(xí)得詞匯。（2）和學(xué)生平時(shí)的練習(xí)題型有關(guān)。新視野教材課后習(xí)題有句子和段落選詞填空，而翻譯寫(xiě)作訓(xùn)練少之又少，故填空任務(wù)優(yōu)于造句任務(wù)。

六、教學(xué)啟示

實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)在閱讀中附帶習(xí)得詞匯是可能的，而且通過(guò)教師和學(xué)生自身的努力可以做到讓附帶習(xí)得效率更高，保持效果更好。

教師應(yīng)有意識(shí)地設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯。教師可對(duì)四級(jí)高頻詞匯在閱讀材料中的學(xué)習(xí)任務(wù)、目標(biāo)檢測(cè)手段等做出精心的設(shè)計(jì)和明確要求；引起學(xué)生對(duì)寫(xiě)作的重視，使寫(xiě)作成為詞匯附帶習(xí)得的有效方法之一。（2）補(bǔ)充適當(dāng)閱讀材料。大量的閱讀是詞匯附帶習(xí)得的重要前提，但當(dāng)前學(xué)生閱讀量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，要提高學(xué)生課外閱讀的自覺(jué)性。（3）即時(shí)復(fù)習(xí)，鞏固習(xí)得。學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞的“即時(shí)記憶”顯著性優(yōu)于“延時(shí)記憶”，且三項(xiàng)任務(wù)延時(shí)記憶并無(wú)顯著性差異，充分說(shuō)明復(fù)習(xí)對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的重要性。（4）詞匯附帶習(xí)得有限，結(jié)合刻意詞匯學(xué)習(xí)。不能過(guò)于樂(lè)觀地期待學(xué)生可以在閱讀中附帶習(xí)得所需掌握的大多數(shù)詞匯。

為強(qiáng)化學(xué)生詞匯附帶習(xí)得效果，教師在教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀過(guò)程的指導(dǎo)和監(jiān)控，有意識(shí)地培養(yǎng)他們?cè)陂喿x中處理生詞的策略，提高其對(duì)高頻詞匯的認(rèn)知加工深度，這樣學(xué)生才可能有效擴(kuò)大詞匯量，并把良好的學(xué)習(xí)策略運(yùn)用到大量的泛讀中，真正做到在閱讀中附帶習(xí)得更多詞匯。

參考文獻(xiàn)：

[1]Hulstijn，J.H.，Hollander，M.，& Greidanus，T.Incidental vocabulary learning by advanced foreign language students：The influence of marginal glosses，dictionary use，and reoccurrence of unknown words[J].Modern Language Journal，1996（80）：327-329.

[2]Joe，A.What effects do text-based tasks promoting generation have on incidental vocabulary acquisition Applied Linguistics，1998，19（3）：357-377（2）：100-102.

[3]Knight S.Dictionary use while reading：The effects on comprehension and vocabulary acquisition for students of different verbal abilities[J].Modern Language Journal，1994，78（3）：285-299.

[4]Laufer，B.Whats in a word that makes it hard or easy：Some intralexical factors that the learning of words[A].In N.Schmitt &M.McCarthy （eds.）.Vocabulary：Descriptive，Acquisition，and Pedagogy[C].Cambridge University Press，1997.

[5]Laufer，B.& Hulstijn.J.H.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement[J].Applied Linguistics，2001.22/1：1-26.

[6]Mondria J，Wit - de BoerM.The effects of contextual richness on the guess ability and the retention of words in a foreign language[J].Applied Linguistics，1991（12）：249-267.

[7]Nagy，W·E，R·C，Anderson & P·A.Herman.Learning word meanings from context during normal leading[J].American education research Journal，1987（24）：237-270.

[8]段士平，嚴(yán)辰松.多項(xiàng)選擇注釋對(duì)英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的作用[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2004（3）：213-218.

[9]黃燕.檢驗(yàn)“投入量假設(shè)”的實(shí)證研究——閱讀任務(wù)對(duì)中國(guó)學(xué)生詞匯記憶的影響[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2004（11）：387-394.

[10]蓋淑華.英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得研究[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2003，b（4）：282-286.

[11]侯冬梅.投入量假設(shè)與高中生附帶詞匯習(xí)得[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)，，2009，38：211-214.

[12]許洪.詞頻對(duì)英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的影響[J].長(zhǎng)春師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（6）：105-109.

[13]翟麗霞.伴隨性習(xí)得與第二語(yǔ)言詞匯學(xué)習(xí)策略研究[J].山東師大外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2002（2）：100-102.