黎鶴齡

角色認知是指對人們所表現(xiàn)的社會角色行為的知覺，它是知覺主體的一種特殊的社會意識，影響著主體的心理活動，調節(jié)著主體的社會行為。班主任角色認知指班主任對自己作為一種社會角色的整體認識，即對“我是誰”“我是干什么的”等問題的認識。正確的角色認知有利于班主任掌握角色的行為標準，形成正確的角色意識，主動積極地開展班主任工作。但是，有些班主任缺乏工作目標，工作吃力疲憊而收效甚微，缺失正確的角色認知正是其原因之一。

為了解人們對班主任角色的認知情況，筆者利用手機短信進行了調查。筆者擬出的征集詞是：“如果用一個詞或一句話來概括班主任角色的主要特征，您會怎么說？”

對收到的135條信息進行整理發(fā)現(xiàn)，對于班主任角色的認識，有的側重回答“班主任是什么樣的人”這樣的問題，如認為班主任是“大朋友”“人生之師”“引路人”“班級管理的領導者”“個體行為的指導者”“集體團隊的搭建者”等；有的基于“班主任現(xiàn)在處于什么狀況”角度進行描述，如認為班主任“累或瑣事纏身”“從消極說是瑣碎，從積極說是充實”“事情零零碎碎，每天時間被弄得零碎”；有的則從“班主任的職責”方面解答，如強調“責任”“科學管理”“傳道、授業(yè)、解惑”等；還有的運用一些形象的比喻來描述班主任的角色，別有一番意趣，如把班主任比作“樹”“橋梁”，甚至比做“蜘蛛俠”等?？梢?，當前人們對班主任角色的認知呈現(xiàn)多元化的趨勢，突顯出對班主任角色認識的個性化表達。

雖然人們對班主任的角色認知趨于個性化，但仍在一定程度上存在一致性，說明班主任的群體角色已經形成了較穩(wěn)定的特征。以下是5位以上（含5人）老師認同的觀點：

1. 強調班主任是“向導”，特征是“引導、引領”的有30人；其中強調“精神引領者”的有8人，“價值引領者”的有1人；

2. 指出班主任是“良師益友”或“亦師亦友”的有10人；

3. 表達班主任是“代理家長”或“母親”“有父母的情懷”的有10人；

4. 認同班主任是“管理者”，任務是“全面管理、科學管理”的有8人；

5. 強調班主任“責任”的有7人；

6.認為班主任的任務是“陪伴成長”的有6人；

7. 強調班主任是“班級的靈魂”的有5人。

當然，對班主任角色的認識不能單純以認同者人數(shù)為主要參照。其實，比照不同類型群體對于班主任角色的認知可以發(fā)現(xiàn)，對班主任角色認識趨同源于認同者的身份、經驗的同一性程度。如強調班主任的“向導”身份，認同者多為校領導或教育管理者，認同度均高于其它群體。

此外，在這次班主任角色特征征集詞中，除了有“母親”“舵手”“船長”這樣的比喻，還出現(xiàn)了一些有意味、有啟示的比喻。

比如“樹”。一位老師寫道：“我覺得班主任就是一棵樹，既有足夠的養(yǎng)分能讓孩子汲取，又能讓孩子依靠，給他們帶來信任與安全?！边@個比喻說明，我們的班主任抓住了當前孩子們的最大需要——“信任與安全”。同時這一比喻會使班主任（至少是提出者）想到：作為能夠給孩子們“帶來信任與安全”的“我”，自己必須強大——要努力提高自己，有益于班主任自身形成積極的自我暗示。

比如“鼠標”。把班主任比喻成“鼠標”，“雖然沒有它主機仍然可以正常運行，然而它卻通過兩個不同的按鈕，或單擊或雙擊，或左鍵或右鍵，似有形似無形，不斷刷新頁面，更新功能，呈現(xiàn)精彩。可是，沒了主機它就毫無意義了”。這一比喻反映出現(xiàn)代科學技術已經深刻地影響教育，對班主任工作提出了新的挑戰(zhàn)。把班主任比喻為“鼠標”，強調的是班主任對學生（“主機”）的作用是“輔助”而不是“代替”，這樣的輔助如果運用得當，同樣能收獲精彩。

再比如“蜘蛛俠”。有一位老師將班主任比喻為美國經典影片中的“蜘蛛俠”，并專門解釋了理由：“蜘蛛俠有俠義心腸，熱愛人民，甘愿舍棄自己來保障城市的安寧，而班主任正需要一股熱心腸，愛生如子，嘔心瀝血地為孩子們服務；蜘蛛俠之所以能夠為人民造福，那是因為他具備超凡的能力，而班主任也需要具備教育智慧和本領，需要不斷學習，這樣才能管好班級，教好學生；蜘蛛俠在發(fā)威時吐出堅韌的蛛絲，從而懲治壞人、拯救好人，班主任也要運籌帷幄，充分調動學生、家長、科任老師等多方力量，來實現(xiàn)班級的最優(yōu)化管理?！睆倪@段描述中，我們可以想象，當班主任把自己看作是英雄俠義、善良正直、能力超凡的“蜘蛛俠”時，心中該具有何等的豪情。雖然班主任不是“獨行俠”，還要依靠集體的力量，但班主任率先垂范卻是管好班級、教好學生首要的素質要求。

這次調查帶給我?guī)c思考。

一是對班主任角色認知的區(qū)分度不大。此次調查對象包括七類群體：一線班主任、學校領導、課任教師、教育科研人員、教育培訓工作者、教育行政部門人員及心理教育工作者。調查結果雖然由于調查群體身份的差異存在較明顯的認知差異，但區(qū)分度不大。究其原因是調查對象雖說身份、崗位不同，但大都來自教育系統(tǒng)內部，都是“教育工作者”。由此，對班主任角色的認識容易形成較一致的觀點。七類群體中都對班主任有較相似的角色期望，如“引導”“責任”“精神關懷”等。

二是班主任角色認知是一個發(fā)展過程。不同的社會發(fā)展階段，對班主任角色的社會要求和行為規(guī)范是不一樣的。例如，五六十年代要求班主任重視對集體主義的培養(yǎng)，如今在強調團隊建設的同時十分重視個性發(fā)展、創(chuàng)新心理品質的培養(yǎng)。時代的發(fā)展反映到對班主任角色的認知上，同樣體現(xiàn)出與時俱進的變化。此次的調查出現(xiàn)了班主任應是“首席管理者”“班級的領導者”“班級的CEO”等提法。這些新穎觀點的出現(xiàn)正是基于教育的變革。提出前兩個觀點的班主任所在的學校正進行班級管理體制的創(chuàng)新——變班主任個人負責制為班級教育小組集體負責制，班主任自然成為“首席管理者”“班級領導者”。

當然，此次調查對象都是周圍熟悉的人，雖便于個案分析，但總的看來，所調查的135人（現(xiàn)任班主任40人，學校領導37人，課任教師19人，科研、培訓等工作者29人，心理教育工作者10人）均來自教育系統(tǒng)，有一定局限性。另外，調查以一個詞或一句話來概括班主任角色的特征，由于語言運用的局限必然會使調查結論尚欠嚴謹。

責任編輯 顏雪梅