德國(guó)康斯坦茨學(xué)派的中堅(jiān)人物羅伯特·堯斯認(rèn)為，在作者—作品—讀者的三者關(guān)系中，讀者絕不僅僅是被動(dòng)的部分，作品的存在與讀者的閱讀闡釋息息相關(guān)，甚至可以說(shuō)，不經(jīng)讀者閱讀的作品，不過(guò)是一堆毫無(wú)生機(jī)的語(yǔ)詞材料。讀者以閱讀實(shí)踐使作品從語(yǔ)詞符號(hào)中解放出來(lái)，賦予其以現(xiàn)實(shí)的意義。接受美學(xué)認(rèn)為，文本的意義既不是作者賦予的，也不可能由文本自動(dòng)完整地生成。文本最初由作者創(chuàng)作，并賦予意義，隨著時(shí)間的轉(zhuǎn)移，一代又一代讀者給文本注入了新的意義，作者原意漸漸湮沒(méi)，讀者成了文本意義的生產(chǎn)者。只有通過(guò)讀者，作品才能在一代代的接受之鏈上被豐富和充實(shí)、展示其價(jià)值和生命。這正是文學(xué)的歷史本質(zhì)。

在傳統(tǒng)教學(xué)論中，文本只是一個(gè)靜態(tài)的概念，一直被理解為規(guī)范性權(quán)威性的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)的過(guò)程只能是忠實(shí)而有效地傳遞文本的過(guò)程，教師只能是既定文本的闡釋者、傳遞者，學(xué)生只能是既定文本的接受者、吸收者，文本教學(xué)實(shí)際上只是機(jī)械的、單一的、線性的傳輸，課堂教學(xué)不斷走向封閉。

而以讀者為中心的接受美學(xué)理論，在沖擊和摒棄過(guò)去那種只注重“作家—作品”的解讀模式的同時(shí)，為我們帶來(lái)了全新的文本解讀模式，文本解讀的重心轉(zhuǎn)向“文本—讀者”，視讀者的解讀為文本的本體存在，把讀者的解讀活動(dòng)作為文本構(gòu)成不可或缺的本體層次。

下面就被課程編制者相中且編入語(yǔ)文教材的文本為觀察對(duì)象，具體描述在作者、作品、讀者等多重對(duì)話和交互之下，文本的動(dòng)態(tài)演變過(guò)程。

一.作者文本在閱讀和創(chuàng)造中轉(zhuǎn)化

作者完成了一次創(chuàng)作，他的思想情感就物化成了文字形式的作品，當(dāng)作者把自己的作品發(fā)表出來(lái)，這個(gè)“作品”就是作者文本，也稱之為社會(huì)文本。在未進(jìn)入教材之前，作者文本首先肯定要進(jìn)入社會(huì)閱讀領(lǐng)域，這個(gè)文本帶著很強(qiáng)的主觀價(jià)值色彩，是作家將自己的主觀感受和認(rèn)識(shí)借助作品，傳達(dá)給社會(huì)，傳達(dá)給社會(huì)特定的受眾群體。如果你是作者文本的讀者，你就會(huì)根據(jù)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)閱歷以及個(gè)性情感對(duì)作者文本進(jìn)行閱讀。接受美學(xué)認(rèn)為，文本的意義是在閱讀過(guò)程中不斷生成的，讀者的閱讀實(shí)際上就是參與了文本意義的創(chuàng)造，這時(shí)的文本已經(jīng)不再是純粹的作者文本，它實(shí)際上已成為摻入了你這個(gè)讀者的個(gè)人主觀因素、附和了你這個(gè)讀者個(gè)性化的理解，不知不覺(jué)地轉(zhuǎn)化成了讀者文本。因此，我們常說(shuō)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”。

由于不同讀者的個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感經(jīng)歷都存在著差異，因此我們可以得到一系列的讀者文本。但話又說(shuō)回來(lái)，一千個(gè)哈姆萊特仍然是哈姆萊特，而不是李爾王。在那些已經(jīng)物化的“讀者文本”中，我們總要比較和檢驗(yàn)，尋找和發(fā)現(xiàn)那些言之有據(jù)、合乎情理的理解甚至一些大膽的推斷，確定“理想的讀者”和“權(quán)威的解釋”。這樣才有可能讓眾多的讀者普遍地認(rèn)同和接受。

二.編者文本在選擇和整合中確定

在進(jìn)行編選教材時(shí)，語(yǔ)文課程編制者要從古今中外、浩如煙海的作品中尋找那些既是文質(zhì)兼美的，又符合課程目標(biāo)和教學(xué)理念的作者文本，實(shí)際情況是，這些初選的作者文本不可能原封不動(dòng)的進(jìn)入教材，編制者還要根據(jù)相對(duì)應(yīng)的學(xué)生現(xiàn)有的能力水平、心理發(fā)展程度以及全書的學(xué)科結(jié)構(gòu)編排，對(duì)作者文本進(jìn)行一系列的增刪、修改，使其做到人文性和工具性統(tǒng)一、思想性和審美性統(tǒng)一。這樣，作者文本以編者文本的形式入駐課文，構(gòu)成教科書的主體部分。這是師生進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的主要載體，這樣教學(xué)文本，也就是我們所講的文本解讀中的文本。

這樣的文本的閱讀和對(duì)一般文本的閱讀是有不同之處的。原因很簡(jiǎn)單，因?yàn)樗窃谝欢ǖ恼n程標(biāo)準(zhǔn)下選編的，明確地指向教學(xué)，蘊(yùn)涵了課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定的教學(xué)要求，承載了相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)。

同樣，這樣的文本的解讀也和一般文本的解讀是有不同之處的。一是編制者在編制教材的同時(shí)，還相應(yīng)地編制了《教師教學(xué)用書》。為了對(duì)教學(xué)文本進(jìn)行具有語(yǔ)文教學(xué)意義的解讀，更好地達(dá)成語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)。編者有選擇地把一些既是那些為世人所普遍認(rèn)同的，又符合教學(xué)要求以及學(xué)生心理發(fā)展?fàn)顩r的典范性的解讀在《教師教學(xué)用書》中呈現(xiàn)出來(lái)，更重要的是，還通過(guò)教材的助編系統(tǒng)有意地向“理想的讀者”的“權(quán)威的解讀”方面引導(dǎo)，很強(qiáng)勢(shì)地把讀者（這里主要指教師和學(xué)生）納入自己的語(yǔ)境，這個(gè)助讀系統(tǒng)既包括文本所在的單元說(shuō)明、課文提示，也包括后面的練習(xí)。這樣在《教師教學(xué)用書》和助讀系統(tǒng)的雙重指引下，編者文本在教學(xué)中的剛性作用可想而知。

三.教學(xué)文本在解讀和對(duì)話中形成

教學(xué)文本包括教師文本和學(xué)生文本。理想的教師文本，既是作為一般讀者依照自己的生活經(jīng)驗(yàn)和思想情感對(duì)文本進(jìn)行解讀所形成的一般讀者文本，又是作為特殊讀者根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的編寫意圖（包括助讀系統(tǒng)和《教師教學(xué)用書》），具體的學(xué)情等對(duì)文本進(jìn)行解讀所形成的特殊的讀者文本。簡(jiǎn)單的說(shuō)，教師文本就是一般讀者文本和特殊讀者的結(jié)合體。

教師作為特殊的讀者還在于，他還要對(duì)課堂閱讀活動(dòng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕M織和引導(dǎo)，使學(xué)生的閱讀活動(dòng)納入到符合教學(xué)要求的軌道中來(lái)。而這一點(diǎn)同樣重要。因而學(xué)生是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，他們的智力因素、知識(shí)水平、人生閱歷、思維發(fā)展等方面存在很大差異。教學(xué)實(shí)踐中，可以同教學(xué)文本展開(kāi)直接的雙向交流與思維碰撞，教師要重視學(xué)生閱讀的個(gè)性化體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化閱讀，以期最終形成豐富的學(xué)生文本，這也是閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和最終落腳點(diǎn)。

為了更好地說(shuō)明文本的動(dòng)態(tài)演變過(guò)程，我們不妨舉例說(shuō)明。朱自清的《背影》是一篇經(jīng)典文本，大家耳熟能詳，曾入選不同時(shí)期、不同版本的教材。據(jù)朱自清自己介紹以及葉圣陶先生研究的結(jié)果，這篇文章主要是寫實(shí)的，寫作動(dòng)機(jī)是作者曾經(jīng)和父親有過(guò)兩次矛盾，隨著年齡漸長(zhǎng)，朱自清開(kāi)始理解父親，心中內(nèi)疚之情不斷加深，于是創(chuàng)作了《背影》一文，文章是帶著懺悔和向父親道歉的意思的。后來(lái)他父親看到文章也原諒了他，父子和好如初。這是作者文本，也是社會(huì)文本。人們讀這篇文章，能體會(huì)到字里行間的沉重和傷感，感受文本中的父子情深，一般讀者的閱讀感受大致如此。這就是讀者文本。但是，當(dāng)《背影》選入不同教材，則體現(xiàn)出的是不同的課程價(jià)值。語(yǔ)文版教材，將這篇文章放在“敘事散文”的單元，重點(diǎn)學(xué)習(xí)“以人的某個(gè)側(cè)面為線索”來(lái)寫人，認(rèn)為文章的主旨是“父親對(duì)兒子的愛(ài)”；蘇教版的是放在“至愛(ài)親情”的單元，學(xué)習(xí)重點(diǎn)是“合理安排文章的結(jié)構(gòu)”；人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材將這篇文章收在單元的主旨是“表現(xiàn)人間種種不同的愛(ài)”，學(xué)習(xí)的是理解文章的“樸實(shí)語(yǔ)言和特殊的寫作角度”。由此可見(jiàn)，這些編者課程設(shè)計(jì)理念不同，對(duì)這篇文章的課程文本價(jià)值的理解的側(cè)重點(diǎn)也各不相同，因而編者文本也不完全相同。而我們?cè)诮虒W(xué)中，又要根據(jù)學(xué)生、教師之間的具體學(xué)習(xí)關(guān)系和學(xué)習(xí)情境，對(duì)這兩種文本進(jìn)行新的對(duì)話和闡釋，生成一種新的文本，這個(gè)新的文本既包括教師研讀教材、研讀《教師教學(xué)用書》的教師文本，又包括在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)研討和對(duì)話、在教師文本主導(dǎo)下動(dòng)態(tài)生成的學(xué)生文本。這樣，《背影》在我們語(yǔ)文教學(xué)中，就具有多重文本性質(zhì)。一是作者寫作的初始文本，也就是我們說(shuō)的讀者文本，一是課程編寫者理解的文本，我們稱之為編者文本，一是我們語(yǔ)文教學(xué)中生成的文本，我們稱之為教學(xué)文本，包括教師文本和學(xué)生文本。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本（作者）之間的多重對(duì)話，是思維碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。教師既是與學(xué)生平等的對(duì)話者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的環(huán)境，提供良好的條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，而不要以自己的分析講解來(lái)代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀。應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生敢于批判質(zhì)疑，在討論中發(fā)表不同意見(jiàn)，要尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解?！?/p>

新課標(biāo)體現(xiàn)的新課程理念，強(qiáng)調(diào)了閱讀教學(xué)的對(duì)話功能，指出了文本動(dòng)態(tài)構(gòu)建的實(shí)質(zhì)，凸顯了教師和學(xué)生作為讀者的對(duì)文本的構(gòu)建作用，對(duì)傳統(tǒng)課程觀念進(jìn)行一定的顛覆，為一線教師的閱讀教學(xué)提供了理論依據(jù)和行動(dòng)指南，相信也會(huì)開(kāi)啟廣大一線教師的閱讀教學(xué)實(shí)踐的新局面。

在新課改的背景下，教師與學(xué)生不是外在的課程，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是創(chuàng)造者和開(kāi)發(fā)者，教學(xué)不只是文本的傳遞過(guò)程，更是創(chuàng)生與開(kāi)發(fā)的過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程應(yīng)該是教師、學(xué)生、文本之間的對(duì)話、互動(dòng)的過(guò)程。教師是主導(dǎo)，是組織者、引導(dǎo)者、參與者，是平等中的首席；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，其行為是相對(duì)獨(dú)立的個(gè)性化行為。教師、學(xué)生、編者、文本之間是平等的關(guān)系，教與學(xué)的過(guò)程應(yīng)該是共識(shí)、共享、共進(jìn)的過(guò)程。

不過(guò)，值得強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生對(duì)文本的對(duì)話是建立在教師閱讀理解文本的基礎(chǔ)上開(kāi)始的，也是在教師的專業(yè)指導(dǎo)下進(jìn)行的，因此，教師的文本解讀能力將會(huì)直接影響學(xué)生閱讀與鑒賞的效果，影響學(xué)生的認(rèn)知程度，教師的文本呈現(xiàn)策略也會(huì)在一定程度上決定學(xué)生文本的最終形成。因此，從這個(gè)層面上看，教師的語(yǔ)文專業(yè)素養(yǎng)，尤其是文本解讀能力就顯得尤為重要。不要以平等對(duì)話為幌子，矮化了自己平等中首席的重要地位，這一點(diǎn)應(yīng)該引起我們警覺(jué)。

張斗和，語(yǔ)文特級(jí)教師，現(xiàn)居安徽懷寧。責(zé)任編校：舒 坦