李恬

(上海外國語大學(xué) 博士后流動(dòng)站， 上海 200083 / 河南大學(xué) 外語學(xué)院， 河南 開封 475001)

從心智視角看內(nèi)隱教學(xué)與外顯教學(xué)的協(xié)同效應(yīng)

李恬

(上海外國語大學(xué) 博士后流動(dòng)站， 上海 200083 / 河南大學(xué) 外語學(xué)院， 河南 開封 475001)

Tomasello提出“意圖解讀”和“句型認(rèn)定”作為兩種一般性的認(rèn)知能力能夠促進(jìn)語言習(xí)得。語言學(xué)習(xí)是一個(gè)長期而又不斷加深和熟練化的過程，語法教學(xué)和學(xué)習(xí)最重要就是把握這兩個(gè)方面。意圖解讀主要是基于內(nèi)隱教學(xué)，而句型認(rèn)定則可以通過外顯教學(xué)將其中的語法規(guī)則講出來，讓學(xué)生知其然且知其所以然，并通過不斷的練習(xí)逐漸加深，使之熟練。本文借用心智哲學(xué)研究中的相關(guān)概念, 對內(nèi)隱教學(xué)與外顯教學(xué)的協(xié)同效應(yīng)做出嘗試性的探索，試圖解決如何有效地利用兩種教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生將內(nèi)隱的語法知識(shí)轉(zhuǎn)化為外顯的語法能力，從而提高其語言表達(dá)的準(zhǔn)確性，提升語言運(yùn)用能力。內(nèi)隱教學(xué)的過程與心智哲學(xué)中“原初意識(shí)”的獲得有相似之處。語言的運(yùn)用是將一個(gè)自然的事件通過語言表征為合適的“用例事件”的過程，同時(shí)也是從“原初意識(shí)”上升為“反思意識(shí)”的過程。

內(nèi)隱教學(xué)；外顯教學(xué)；原初意識(shí)；反思意識(shí)；用例事件

1.0 前言

國內(nèi)教學(xué)法的改革中經(jīng)歷了從語法翻譯法(grammar-translation method)到認(rèn)知教學(xué)法的理念上的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的語法教學(xué)法過分注重講解語法形式和語法規(guī)則，忽略語境中的語法感知，導(dǎo)致學(xué)生在語言使用中“知行不一”，因此會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者交際能力的發(fā)展。同時(shí)，語言文化的許多方面，如說話規(guī)則(rules of speaking)等，也難以在非目標(biāo)語文化環(huán)境中通過語言系統(tǒng)地傳授(劉振前，2004)。盡管各種教學(xué)法的教學(xué)形式和教學(xué)理念存在一定的差異，但總體上是圍繞究竟是該“內(nèi)隱(implicit)教學(xué)”還是該“外顯(explicit)教學(xué)”這方面的爭議展開的。這一爭議緣于認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)討論：語言學(xué)習(xí)是一個(gè)顯性的學(xué)習(xí)過程，還是一個(gè)隱性的學(xué)習(xí)過程？語言學(xué)習(xí)是一個(gè)有意識(shí)的信息處理過程，還是一個(gè)在語言輸入過程中無意識(shí)的習(xí)得過程(Ellis，1994)？

總體上講，內(nèi)隱教學(xué)法側(cè)重對意義的教學(xué)，而外顯教學(xué)法則是側(cè)重對語法形式的教學(xué)。內(nèi)隱語法教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)語法時(shí)必須置身于有意義的可理解的語言環(huán)境中去，由老師引導(dǎo)學(xué)生在具體的語言實(shí)踐中和大量的語言材料中推導(dǎo)出語言的規(guī)則(郝興躍，2004)。外顯語法教學(xué)以語法形式為中心，通過教授精細(xì)的語言規(guī)則和詞匯知識(shí)使得語言輸入的過程更易被學(xué)生理解，從而便于學(xué)習(xí)者較好較快地掌握目的語的語法體系和結(jié)構(gòu)。對于語言學(xué)習(xí)者而言，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的過程通常是指學(xué)習(xí)的主體在與環(huán)境接觸的過程中無意識(shí)地獲得某些經(jīng)驗(yàn)刺激并以此獲得知識(shí)的學(xué)習(xí)方法。外顯學(xué)習(xí)則是學(xué)習(xí)主體有意識(shí)、有選擇、付出努力的解決問題的學(xué)習(xí)方法。內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)最主要的區(qū)別在于：這種學(xué)習(xí)究竟是采取了內(nèi)隱的、無意識(shí)的、難以覺察的形式還是采取外顯的、有意識(shí)的、可以反思監(jiān)控的形式。因此，學(xué)習(xí)中是否存在主觀的“意識(shí)性”是兩者區(qū)別的關(guān)鍵。

徐盛桓(2012a)提出“心智哲學(xué)與語言研究”假設(shè)認(rèn)為：語言的運(yùn)用是以一個(gè)個(gè)的句子作為基本的使用單位，因?yàn)榫渥涌梢员碚饕粋€(gè)相對獨(dú)立的事件。一個(gè)自然的事件就是“事件”(event) ，語言表征這個(gè)事件的語言表達(dá)式稱之為“用例事件”(usage event)。語言運(yùn)用要經(jīng)歷一個(gè)從“事件”到“用例事件”的過程。從“事件”到“用例事件”的過程，同時(shí)也是人類“原初意識(shí)”(primary consciousness)上升為“反思意識(shí)”(reflective consciousness)的過程?！霸跻庾R(shí)”指的是表達(dá)主體的心智對內(nèi)外世界“事件”的直觀的感覺。由于主體在獲取及處理信息時(shí)，大腦里的認(rèn)知活動(dòng)可能促使信息發(fā)生種種變異，處理后的意識(shí)內(nèi)容就不一定是客觀事物原來的實(shí)際狀況，所得到的感受可能超越客觀對象，這時(shí)的意識(shí)已經(jīng)在原初意識(shí)的基礎(chǔ)上有了擴(kuò)展和反思，稱為“反思意識(shí)”。原初意識(shí)的獲得和上文提到的內(nèi)隱學(xué)習(xí)有相似之處；而反思意識(shí)的獲得則更接近于上文中提到的外顯學(xué)習(xí)的過程。

根據(jù)Tomasello(2003)的研究，語言習(xí)得能力的提高需要注重兩種能力的培養(yǎng)：語言運(yùn)用功能方面的“意圖解讀”(intention-reading ) 和語法結(jié)構(gòu)方面的“句型認(rèn)定”(pattern-finding)。意圖解讀能夠在內(nèi)隱教學(xué)過程中得以實(shí)現(xiàn)；句型認(rèn)定則可以通過外顯學(xué)習(xí)將其中的語法規(guī)則講出來，便于學(xué)生理解，并可以經(jīng)過不斷的練習(xí)使之熟練。內(nèi)隱教學(xué)是我們獲得原初意識(shí)的基礎(chǔ)，外顯教學(xué)則是在意向性的驅(qū)動(dòng)下，通過句子的事件依賴性，從若干可能的句子表達(dá)式中選取出最能體現(xiàn)意圖的表達(dá)的過程，同時(shí)，也是原初意識(shí)上升為反思意識(shí)并最終形成句子雛形的過程。

2.0 內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)在句子框架建構(gòu)中的作用

心智哲學(xué)與語言研究有一項(xiàng)假設(shè)：感覺信息的表達(dá)是語言運(yùn)用的基礎(chǔ)，也就是以主體的眼、耳、鼻、舌、身所獲得的感覺信息是語言表達(dá)內(nèi)容的基礎(chǔ)。感覺信息的獲得是和內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程密不可分的。在此過程中，認(rèn)知主體通過與外界的互動(dòng)，無意識(shí)或者下意識(shí)地得到某種體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，并以此作為認(rèn)知世界的基礎(chǔ)。這表現(xiàn)在語言上就會(huì)形成一個(gè)：“我+(感受到了)+X”的原初意識(shí)。從這種意義上講，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是我們生成句子表達(dá)式的基礎(chǔ)。

話語的表達(dá)總是表達(dá)說話主體的“我”之所見所想，也就是“我”的意識(shí)，這在心智哲學(xué)稱為“第一人稱”。這“第一人稱”同語言學(xué)所說的“人稱”范疇不同，例如語言上的第一人稱語句“我是學(xué)生”和第三人稱語句“她是學(xué)生”，這實(shí)際都是“[我]-[說]-[‘我是學(xué)生’]”和“[我]-[說]-[‘她是學(xué)生’]”，即都是“[我]-[說]-[X]”；從意向性來考察，都可以表示為：“[‘我’(通過這個(gè)表達(dá)式)]-[關(guān)指]-[X]”。

當(dāng)人們考察同句子表達(dá)式所涉及的意識(shí)時(shí)，有關(guān)的意識(shí)也必定是“我”所形成的意識(shí)，必定帶有深刻的、明顯的、甚至是有特點(diǎn)的“我”的烙印?！拔摇钡囊庾R(shí)就是“我”的所見所想，所謂“我”的烙印，就是“我”對于外界事物如何看如何想；正是這個(gè)“如何”帶有“我”的特點(diǎn)，體現(xiàn)了外顯的、有意識(shí)的、可以反思的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，即外顯學(xué)習(xí)的過程。

句式結(jié)構(gòu)是為表達(dá)自我服務(wù)的，句式結(jié)構(gòu)若沒有自我，這時(shí)的句式結(jié)構(gòu)不會(huì)是正常意義的句式結(jié)構(gòu)。這就帶來了句式研究的一個(gè)較新的維度：用自我意識(shí)里的意向性作為解釋的手段。這表明，按照這一維度對一個(gè)句式結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究，本質(zhì)上說就是對這個(gè)句式結(jié)構(gòu)進(jìn)行意向性的詮釋。

3.0 意圖解讀和內(nèi)隱教學(xué)的過程

徐盛桓(2012b)認(rèn)為：人們的語言活動(dòng)可以從無意識(shí) (unconsciousness)開始，但很多時(shí)候則是從有意識(shí)的感覺開始的。從感覺開始來說，可以分出三步：從感覺意識(shí)開始，發(fā)展為意象意識(shí)，最后發(fā)展成為語言意識(shí)。這一過程和我們前文中提到的內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程相似，在教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生完成意圖解讀的過程，這就是內(nèi)隱教學(xué)應(yīng)注重的核心。下面本文將結(jié)合Schmidt(1990，1993)提出的注意假說(Noticing Hypothesis)探討意圖解讀和內(nèi)隱教學(xué)的內(nèi)容。

Schmidt(1990)在注意理論的基礎(chǔ)上提出了“注意”的三個(gè)層次，即“察覺”、“注意”和“理解”。在教授英語語法的過程中，教師應(yīng)該結(jié)合注意假說的三個(gè)層次來展開教學(xué)，逐步喚起學(xué)生對該句法結(jié)構(gòu)本質(zhì)的注意，并以此為基礎(chǔ)使學(xué)生能夠真正掌握和運(yùn)用相應(yīng)的句法結(jié)構(gòu)。

第一個(gè)層次是“察覺”。這一過程是語言學(xué)習(xí)者獲得感覺意識(shí)的過程，感覺的獲得需要通過對要表達(dá)的某事件有通過眼、耳、鼻、舌、身所獲得的感覺，獲得了同這次語言活動(dòng)要表述的內(nèi)容有關(guān)的原初意識(shí)。

第二個(gè)層次是“注意”。這一過程是語言學(xué)習(xí)者獲得意象意識(shí)的過程，強(qiáng)調(diào)注意力的選擇和分配。即語言學(xué)習(xí)者在一定的意向性主導(dǎo)下，在當(dāng)下和/或過往的記憶的基礎(chǔ)上進(jìn)行格式塔轉(zhuǎn)換式的聯(lián)想和想象，產(chǎn)生對事件的感受；這樣的感受通過自身感知獲得，表征為意象 (image)，這里所說的意象不是一個(gè)模糊的整體，而是在注意力引導(dǎo)下的，有特定指向的意象形式。

正如中動(dòng)句結(jié)構(gòu)The pen writes easily.的形成就有可能是我們把“我用這支筆寫字”的感覺和“寫的過程很平滑流暢”的感受進(jìn)行注意選擇和分配的結(jié)果：

解讀1:某人用這支筆寫起字來很容易(主動(dòng))這支筆寫起來很容易。解讀2:字被某人用筆很容易地寫起來(被動(dòng))

在這類事件中，人們的注意主要集中在工具上，強(qiáng)調(diào)的是“這支筆”作為寫字的工具所具有的內(nèi)在特性，如輕便、光滑、質(zhì)地好等。由于工具的良好性能，在事件中起著積極的帶動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)不管用它來寫什么內(nèi)容，都具有光滑流暢的特性，無論由誰來寫任何字，寫出來的字都一樣美觀流暢。我們往往產(chǎn)生“這支筆寫起來很流暢”的意象。

第三個(gè)層次是“理解”。這一過程是對前一層次中的語言意象進(jìn)行概念化和語碼化從而獲得更深層次的語言意識(shí)的過程。語言的運(yùn)用不能脫離語言符號(hào)，所以還要再進(jìn)一步發(fā)展成為語言意識(shí)。語言意識(shí)一方面是意識(shí)到要用某種語言的符號(hào)表征大腦里所形成的用例事件的意象，實(shí)現(xiàn)該意象的語碼化，從而成為可以“隨身”攜帶的“語言”；其深層的一面則是實(shí)現(xiàn)人的語言意識(shí)的概念化，獲得概念演算和形成命題的能力，成為更為深刻的語言認(rèn)知。

以上這三個(gè)層次是人們語言活動(dòng)的動(dòng)態(tài)的意識(shí)活動(dòng)的主要步驟。從認(rèn)知維度來說，這是由感覺意識(shí)-意象意識(shí)-語言意識(shí)發(fā)展的認(rèn)知過程。因此在內(nèi)隱教學(xué)中“察覺”、“注意”和“理解”這三個(gè)層面的內(nèi)容是對意圖解讀必不可少的環(huán)節(jié)。語言活動(dòng)依賴的就是這樣的動(dòng)態(tài)意識(shí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)者也應(yīng)該在學(xué)習(xí)的過程中主動(dòng)加強(qiáng)對語法結(jié)構(gòu)本質(zhì)的注意和理解，以便真正掌握并能夠加以運(yùn)用。

4.0 句型認(rèn)定和外顯教學(xué)的過程

人運(yùn)用語言受自身生理?xiàng)l件的限制以及心理?xiàng)l件的限制和指導(dǎo)，也受語言建構(gòu)的限制，因此，作出一次表達(dá)是受到各種限制的。人類語言建構(gòu)發(fā)展到了所謂人類語言共性的“句子結(jié)構(gòu)”。句子是依賴一個(gè)事件建構(gòu)起來的，這是句子的“事件依賴性”。句子的事件依賴性在我們進(jìn)行句型認(rèn)定的過程中，發(fā)揮了不可或缺的導(dǎo)向作用。

事物無論是存在還是發(fā)展，都反映為一個(gè)兩元結(jié)構(gòu)：一是事物(稱為“主目”)，二是它的存在或變化的行為；而主目的存在和發(fā)展都是在一定的時(shí)空里，一定的狀態(tài)中，會(huì)有一定的前因后果。有些行為可能只涉及一個(gè)主目，也有可能涉及兩個(gè)、三個(gè)主目。綜上，一個(gè)事件結(jié)構(gòu)可以表示如下：

{〔存在/行為(主目)〕時(shí)空/因果/狀態(tài) }

了解句子的事件依賴性，有助于在教學(xué)中明確教學(xué)的重點(diǎn)。仍然以中動(dòng)句為例，該句式的運(yùn)用源于該句式的使用者試圖通過該句式對某一事件在特定情境下的狀態(tài)作出帶有自我意向性的詮釋，這一過程同時(shí)也是句型認(rèn)定的過程。

例如，The pen writes easily. 這樣的中動(dòng)句句式可以轉(zhuǎn)化為如下的事件結(jié)構(gòu)：[WRITE(people，pen)(easily)]從而對這一特定事件做出具有某種意向性的解釋。

該事件的論元結(jié)構(gòu)應(yīng)該包括施動(dòng)者，即用這支筆寫字的人；受事者，即“字”，它是“寫”這一動(dòng)作指向的對象；工具，即“筆”；處所，即“寫字的地點(diǎn)”等。根據(jù)人們的日常生活經(jīng)驗(yàn)，正常情況下，“寫字”的事件必須通過“人”憑借“筆”的作用來實(shí)現(xiàn)?！斑@支筆寫起來很容易”可以用主動(dòng)句的方式來體現(xiàn)：某人用這支筆寫起字來感到很容易。這可看作是英語表示這一事件的常見表達(dá)式：[Someone(AGENT) writes (ACTION) words (PATIENT)] easily(MANNER)，表示為邏輯式是： ([WRITE(someone， words)] (easily))。但是中動(dòng)句The pen writes easily的結(jié)構(gòu)卻是Words(PATIENT) write(ACTION) easily (MANNER)。

因此，我們可以推測中動(dòng)句的使用者是根據(jù)他“自我”的感受，把這一事件映射為([WRITE(pen，?)](easily))。也就是說，他想表示的是，用筆寫字這樣的事件，應(yīng)該是無論誰做、寫的什么樣的字、無論在什么時(shí)間什么地方寫，其狀態(tài)都是“容易”的，這樣的感受，就是整個(gè)事件的狀態(tài)。中動(dòng)句的使用過程就是在使用者的意向性驅(qū)動(dòng)下將事件[Someone(AGENT) writes (ACTION) words (PATIENT)] easily(MANNER) 主觀地“裁切”為The pen writes easily. [WRITE(pen，? )](easily))這一用例事件的過程，其中的“裁切”體現(xiàn)為：

(1)隱去了施動(dòng)者；

(2)用一般現(xiàn)在時(shí)；

(3)表示狀態(tài)的狀語短語在句末。

隱去了施動(dòng)者并將受事用作主語，這就弱化了事件的行為特征；一般現(xiàn)在時(shí)能強(qiáng)化經(jīng)常性的狀態(tài)，表現(xiàn)出事件是處于一種經(jīng)常性的狀態(tài)，而不表示特定的時(shí)和體以及其他的如地點(diǎn)等情境；之所以要有表示某一狀態(tài)的狀語短語放于句末，是因?yàn)檫@樣可以減輕動(dòng)作的動(dòng)態(tài)性而加強(qiáng)狀態(tài)性，但如果放在謂語動(dòng)詞后面就容易被解讀為只是修飾某一具體動(dòng)作的狀態(tài)。

因此在外顯教學(xué)中，應(yīng)該把句型認(rèn)定的過程向?qū)W生清楚明白地講授出來，讓學(xué)生能夠從本質(zhì)上去理解句式結(jié)構(gòu)的推演過程，這樣才能更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。

5.0 內(nèi)隱教學(xué)和外顯教學(xué)的協(xié)同效應(yīng)和對語法教學(xué)的啟示

在前人研究中多次談到內(nèi)隱教學(xué)和外顯教學(xué)的協(xié)同效應(yīng)。一般認(rèn)為，最佳的語法教學(xué)方式是顯性教學(xué)與隱性教學(xué)的結(jié)合，以隱性教學(xué)法為主，顯性教學(xué)法為輔(Ellis，1990；王篤勤，2002)。從心智哲學(xué)的視角出發(fā)，能夠?yàn)檫@兩種教學(xué)法的協(xié)作提供一定的理論支持。

首先，語法學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是從了解個(gè)別(specific)的語言表達(dá)式形成的以上所述的心智過程開始，到系統(tǒng)地了解一般(general)的語言表達(dá)式形成的心智過程；又以一般的語言表達(dá)式形成的心智過程來加深認(rèn)識(shí)個(gè)別語言表達(dá)式的特質(zhì)。因此無論是對于強(qiáng)調(diào)教授一般規(guī)則的內(nèi)隱教學(xué)還是對于強(qiáng)調(diào)特殊語法規(guī)則的外顯教學(xué)來說，兩者在本質(zhì)上都是辯證統(tǒng)一的。

其次，從語法的共性和個(gè)性方面看。語言表達(dá)式形成的心智過程形成的是語言表達(dá)式的共性；某個(gè)群體甚至某個(gè)個(gè)人的心物隨附性和意向性的傾向性造就了語言表達(dá)式的個(gè)性，個(gè)性表現(xiàn)為某種語言的語法慣例。內(nèi)隱教學(xué)更加側(cè)重對語言共性的強(qiáng)調(diào)，而外顯教學(xué)則更加重視對語言個(gè)性的剖析。兩種教學(xué)法雖然側(cè)重不同，但總是符合從個(gè)性到共性的歸納演繹過程。

最后，對不同的年齡階段要采用不同側(cè)重的教學(xué)方法。語言教學(xué)的過程開始從以“教”為主轉(zhuǎn)為以“學(xué)”為主的教學(xué)模式中來，開始注重學(xué)習(xí)過程中“學(xué)習(xí)者”的作用，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)作用，以提高他們在學(xué)習(xí)過程中的創(chuàng)造性和解決問題的能力(劉艷芹、欒述文，2012)。成年人心智活動(dòng)比較成熟，要引導(dǎo)他們在語法學(xué)習(xí)中充分運(yùn)用自己的意識(shí)活動(dòng)來領(lǐng)會(huì)用例事件的形成；要利用對心物隨附性和意向性的把握來認(rèn)識(shí)用例事件形成；還要充分利用漢語句型的心智過程來認(rèn)識(shí)外語的句型，發(fā)揮正遷移的積極作用，防止可能的負(fù)遷移。

6.0 結(jié)束語

本文在心智哲學(xué)的視角下探討了內(nèi)隱教學(xué)和外顯教學(xué)在語法教學(xué)中作用。語法教學(xué)離不開“意圖解讀”和“句型認(rèn)定”這兩個(gè)方面的內(nèi)容。意圖解讀的基礎(chǔ)是人類心智從感覺意識(shí)出發(fā)形成意象意識(shí)最后發(fā)展為感覺意識(shí)的動(dòng)態(tài)意識(shí)過程，這一過程需要通過“察覺”、“注意”和“理解”這三個(gè)層次來實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，這一過程主要是內(nèi)隱教學(xué)起主導(dǎo)作用。句型認(rèn)定是指句式的使用者試圖對某一事件在特定的情境下的狀態(tài)做出帶有自我意向性的詮釋，并通過頻率效應(yīng)把“事件”裁切為“用例事件”的過程。這一過程要體現(xiàn)外顯教學(xué)的優(yōu)勢，將可能的規(guī)則明示給學(xué)生，并加以反復(fù)的操練使之掌握。總之，雖然內(nèi)隱教學(xué)和外顯教學(xué)在傳授語法規(guī)則方面?zhèn)戎夭煌莾烧咧g卻存在一般規(guī)則與特殊規(guī)則、語法共性與個(gè)性之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系。在教學(xué)實(shí)踐中針對不同的年齡段要采用不同的教學(xué)方法，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的主觀能動(dòng)性。

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Mind-Philosophical Approach to the Interaction of Explicit Teaching and Implicit Teaching

LI Tian

(Post-doctoral Research Station, Shanghai International Studies University, Shanghai 200083, China/School of Foreign Languages, Henan University, Kaifeng 475001, China)

Tomasello proposes that human language acquisition is facilitated by two kinds of general cognitive ability, namely “intention-reading” and “pattern-finding”, which are of fundamental importance in language learning process. Intention-reading is based on implicit teaching. Pattern-finding demonstrates grammatical principles clearly by means of explicit teaching so that the students could know why it is the case and acquire knowledge through continuous exercise. In light of Philosophy of Mind, this paper intends to explore the interaction of explicit teaching and implicit teaching, and investigate how to convert the implicit knowledge into explicit grammatical skills so as to improve the accuracy in expression and enhance language proficiency. Implicit teaching process is similar to the perception of primary consciousness. Language use is a process to represent the natural event as a proper usage-event. This process is also that of primary consciousness converging into reflective consciousness.

implicit teaching; explicit teaching; primary consciousness；reflective consciousness；usage event

2013-08-08

本文系國家社科基金項(xiàng)目“邊界移動(dòng)和語言創(chuàng)新”(項(xiàng)目編號(hào)：13BYY006) 、河南省哲學(xué)社科規(guī)劃項(xiàng)目“指類句容錯(cuò)的認(rèn)知機(jī)制研究”(項(xiàng)目編號(hào)：2013CYY007)及河南省軟科學(xué)研究項(xiàng)目“當(dāng)前形勢下的河南省外語人才就業(yè)現(xiàn)狀及其對策研究”(項(xiàng)目編號(hào)：132400410301)的階段性成果。

李恬(1982-)，女，漢族，河南開封人，博士后研究人員，講師。研究方向: 認(rèn)知語言學(xué)。

H319

A

1002-2643(2014)02-0066-05