蒯威

于永正老師提過(guò)一個(gè)深入人心的觀點(diǎn)——先把課文背出來(lái)再備課。的確，研讀教材是備好課的根本，每一堂好課的誕生無(wú)不是從獨(dú)到解讀文本開(kāi)始的。特別是名師的課堂，給人眼前一亮、豁然開(kāi)朗的，往往正是解析出文本表達(dá)的“曼妙”，讓聽(tīng)課的教師也仿佛成為學(xué)生。因而，對(duì)于文本解讀，無(wú)論怎么強(qiáng)調(diào)也不為過(guò)。

慢慢地，我們可喜地發(fā)現(xiàn)越來(lái)越多的青年教師開(kāi)始埋頭鉆研教材，一遍兩遍地讀下去。只是總有一些教師缺少了豐厚的文化底蘊(yùn)，文本“曼妙”一時(shí)沒(méi)有發(fā)現(xiàn)，遣詞造句、謀篇布局卻也分析得頭頭是道，本來(lái)一篇并不難理解的文章，在他手里儼然一篇學(xué)術(shù)論文。到了課堂上，為了上出解讀的效果，或是帶著學(xué)生在文本中繞來(lái)繞去，或是高高在上，接不上地氣。一位教師教學(xué)《最佳路徑》，課堂伊始出示了最后一段，問(wèn)道：“這究竟是一個(gè)什么樣的設(shè)計(jì)，能被評(píng)為世界最佳設(shè)計(jì)呢？”這個(gè)問(wèn)題并不算難，學(xué)生回到課文，發(fā)現(xiàn)原來(lái)這是一條由游人自己踩出的路徑。教師又問(wèn)道：“這樣新穎的設(shè)計(jì)，大師是怎么想到的呢？”學(xué)生再次回歸課文，去發(fā)現(xiàn)格羅培斯是怎么受賣葡萄的老人啟發(fā)，作出如此創(chuàng)新設(shè)計(jì)的。這時(shí)老師話鋒一轉(zhuǎn)：“如果沒(méi)有這位老人，他還會(huì)得獎(jiǎng)嗎？”學(xué)生三回課文，品讀格羅培斯的精益求精。課堂上，教師重新組織了教材，用課文的最后一句話來(lái)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)。顯然，這也是在教師反復(fù)鉆研教材基礎(chǔ)上的創(chuàng)新設(shè)計(jì)，從學(xué)生對(duì)課文的理解來(lái)說(shuō)，通過(guò)幾個(gè)層層遞進(jìn)的問(wèn)題，進(jìn)行了鋪墊，理解也達(dá)到了一定的高度。但我不禁要問(wèn)：有誰(shuí)在讀文章時(shí)會(huì)抓住某一句話提出一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題，然后一遍又一遍地回到課文中找答案呢？

無(wú)獨(dú)有偶，一次青年教師評(píng)優(yōu)課上，執(zhí)教的是同一課《青海高原一株柳》。七位教師中有四位老師都是抓住“命運(yùn)給予它的幾乎是九十九條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了一片綠陰”一句展開(kāi)教學(xué)?！熬攀艞l死亡之路”表現(xiàn)在哪里，“一線希望”又體現(xiàn)在何處，柳樹(shù)的形象，高原的環(huán)境，艱辛的命運(yùn)，家鄉(xiāng)灞河的柳樹(shù)，在不同的教學(xué)中翻來(lái)折去。不可否認(rèn)，有的教學(xué)確實(shí)“翻”出效果，不可謂不用心。但這些看似創(chuàng)新獨(dú)到的解讀，看似精心巧妙的設(shè)計(jì)，無(wú)不是在教師自己深度理解文本之上進(jìn)行的，無(wú)不是教師反復(fù)咀嚼完文本之后，又一點(diǎn)一點(diǎn)地喂給學(xué)生，無(wú)不是學(xué)生緊緊地跟隨著教師，一步一步地接近最終結(jié)論的。這樣的學(xué)習(xí)，看似效率高了，看似學(xué)習(xí)輕松了，卻跳過(guò)了學(xué)習(xí)的原始狀態(tài)，占用學(xué)生自主探索的空間，也忽視了與文本“初見(jiàn)”時(shí)的珍貴體驗(yàn)。

初見(jiàn)文本，就像初遇某人，對(duì)他的認(rèn)識(shí)與了解不一定準(zhǔn)確，不一定全面，卻存留的是真切的體驗(yàn)，是繼續(xù)交往的愿望。初見(jiàn)文本，從課題，從文首，常常會(huì)有一份陌生感、新鮮感，會(huì)有自己獨(dú)特的閱讀期待與熱情。隨著閱讀的行進(jìn)，有的疑問(wèn)得到解答，有的困惑卻愈發(fā)困惑。而讀完文本或恍然大悟，或若有所思，或依然困惑……這就是初讀文本，即便是對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，不一定只在一兩遍之間就解決了所有問(wèn)題。存在問(wèn)題，有所困惑，這才是真實(shí)的閱讀，才是最接近于學(xué)生的閱讀，才是有教學(xué)價(jià)值的閱讀。很多年前，聽(tīng)靳家彥老師介紹自己備課習(xí)慣的時(shí)候，與很多老師埋頭鉆研文本不同，靳老師喜歡靜下心來(lái)讀一遍課文——只讀一遍課文，然后丟開(kāi)課文，用心體會(huì)學(xué)生讀完一遍課文后會(huì)想些什么，有哪些是已經(jīng)讀懂的，有什么還不清楚、還不明白，因?yàn)槔蠋熯@時(shí)候的感覺(jué)是最敏銳、最準(zhǔn)確、最有價(jià)值的。他以自己設(shè)計(jì)《有這樣一個(gè)小村莊》為例，一讀課題，就產(chǎn)生一個(gè)疑問(wèn)：這是一個(gè)什么樣的小村莊？初讀文本，又會(huì)產(chǎn)生新的問(wèn)題：這個(gè)小村莊后來(lái)怎么樣了？為什么會(huì)發(fā)生這么大的變化？這是教師的疑問(wèn)，不也是學(xué)生的疑問(wèn)嗎？從這幾個(gè)問(wèn)題入手，沒(méi)有了繁瑣的分析，也沒(méi)有令人目眩的教材重組，但教學(xué)板塊清晰，學(xué)生學(xué)得自然而真實(shí)。當(dāng)然，有的文章讀上三兩遍再思考也是可行的，畢竟這都在“初見(jiàn)”的范疇內(nèi)。

“文章”若只如初見(jiàn)，并不是說(shuō)備課時(shí)不要深入鉆研教材，而是強(qiáng)調(diào)在設(shè)計(jì)教學(xué)的過(guò)程中，更多地從孩子的眼光來(lái)理解教材，尊重孩子學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，遵循孩子學(xué)習(xí)的規(guī)律。反復(fù)研讀，固然能夠準(zhǔn)確把握文本內(nèi)容，深入解讀出作者表達(dá)的精妙。但如此解讀之后的理解，不僅高于教師自己通常閱讀的理解，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于孩子的認(rèn)識(shí)。珍視“初見(jiàn)”的獨(dú)特感受，這樣的教學(xué)會(huì)更多地關(guān)注文本整體，關(guān)注重要問(wèn)題，從而進(jìn)行簡(jiǎn)約的語(yǔ)文教學(xué)；“文章”若只如初見(jiàn)，就是要讓孩子圍繞自己的問(wèn)題而不是教師的問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(xí)，把更多學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間還給孩子；“文章”若只如初見(jiàn)，同樣會(huì)讓教師在深入鉆研教材后的創(chuàng)新解讀回歸學(xué)習(xí)的原點(diǎn)，成為有根基、有價(jià)值、可實(shí)踐的教學(xué)內(nèi)容。

“文章”若只如初見(jiàn)，深入淺出始為真。■

（作者單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）