張金金

（河南師范大學教育與教師發(fā)展學院 河南 新鄉(xiāng) 453007）

20世紀20、30年代的中國內(nèi)憂外患，民不聊生，鄉(xiāng)村社會遭到重創(chuàng)，農(nóng)村破產(chǎn)，農(nóng)民生活困頓。一些先進的知識分子逐漸認識到中國是農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)村人口占全國人口的85%左右，要想解決中國的根本問題，關鍵在于農(nóng)村。于是，許多致力于救國的知識分子紛紛把眼光轉向農(nóng)村，從不同的途徑發(fā)起了一場旨在通過鄉(xiāng)村教育改造鄉(xiāng)村生活、推進鄉(xiāng)村建設以挽救民族危亡的教育實驗，即鄉(xiāng)村教育運動。其中比較有代表性的，在南方有黃炎培的農(nóng)村教育改進實驗、陶行知的南京曉莊師范學校和山海工學團，在北方有晏陽初的河北定縣實驗區(qū)、梁漱溟的鄉(xiāng)農(nóng)教育實驗等。

陶行知領導的曉莊師范學校和山海工學團實驗以及以梁漱溟為代表的鄉(xiāng)農(nóng)學校實驗，具有獨特的價值與見解，是同一時期不同的鄉(xiāng)村教育思想理論，分析比較兩者的鄉(xiāng)村教育思想，對我國當前的教育改革有一定的啟發(fā)和借鑒意義。

陶行知和梁漱溟鄉(xiāng)村教育思想的主要論點

陶行知是我國偉大的人民教育家，是中國近現(xiàn)代提倡鄉(xiāng)村教育的先驅者之一。陶行知批評“鄉(xiāng)村教育走錯了路！他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑；他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務農(nóng)；他教人分利不生利；他教農(nóng)夫子弟變成書呆子；他教富的變窮，窮的變得格外窮；他教強的變?nèi)?，弱的變得格外弱”①，因此必須進行改造，要“建設適合鄉(xiāng)村實際生活的活教育”②，通過創(chuàng)造適應農(nóng)民生活需要的教育來改造鄉(xiāng)村，而要實施這種適應農(nóng)民生活的新鄉(xiāng)村教育，必須先培養(yǎng)新的鄉(xiāng)村教師，新的鄉(xiāng)村教師必須有“農(nóng)夫的身手，科學的頭腦，改造社會的精神”③。

在陶行知的鄉(xiāng)村教育思想理論體系中，生活教育是核心，主要包括三大方面，即“生活即教育”、“社會即學?！焙汀敖虒W做合一”。

梁漱溟是中國近現(xiàn)代著名的新儒家代表，也是鄉(xiāng)村建設運動的主要代表。他認為當時中國問題的實質(zhì)是文化失調(diào)問題，“中國社會是鄉(xiāng)村社會”，因此，救治的方法就是要依靠鄉(xiāng)村建設。梁漱溟認為教育對于改造千瘡百孔的鄉(xiāng)村有著不可替代的作用。因此，鄉(xiāng)村建設應以教育為方法，教育應以鄉(xiāng)村建設為目標，兩者實是一回事，而實現(xiàn)這種一體化的組織便是鄉(xiāng)農(nóng)學校。④鄉(xiāng)農(nóng)學校的根本任務是“推動社會，組織鄉(xiāng)村”，最終創(chuàng)造新的文化，使民族得以自救。

陶行知和梁漱溟鄉(xiāng)村教育思想的比較

作為從事鄉(xiāng)村教育的知識分子，陶行知和梁漱溟皆有悲天憫人的救世情懷，關心貧苦農(nóng)民，主張均富，而且都具有較高的人生境界和獻身理想的精神。⑤雖然他們的立場、角度不同，但他們在各自的教育實踐中形成了一個共識：要解決中國的社會問題，離不開教育；而要解決中國的教育問題，又離不開鄉(xiāng)村。

1928年的春夏之交，梁漱溟參觀了南京城郊的曉莊師范學校，并對此評價很高，認為這是“一件有興味的事”，并說“曉莊學校有三點很合于我們意思的：（1）有合于教育道理；（2）有合于人生道理；（3）注重農(nóng)村問題”。⑥陶行知和梁漱溟都希望通過鄉(xiāng)村教育運動達到挽救中華民族的目的，但他們的入手角度不同，思想也有諸多差異。

（一）陶行知與梁漱溟鄉(xiāng)村教育思想的實質(zhì)不同

陶行知的鄉(xiāng)村教育思想，實質(zhì)上是教育救國論。他積極投身于中國的教育改造事業(yè)，認為只有通過教育才能造就真正的共和國民。他倡導發(fā)起平民教育運動，在此過程中，他注意到“中國以農(nóng)立國，十之八九住在鄉(xiāng)下”，所以農(nóng)村的發(fā)展關系到整個民族的復興，鄉(xiāng)村教育是“立國的根本大計”。

1926年，陶行知開始積極籌劃鄉(xiāng)村教育運動，他先后考察了一系列優(yōu)良的鄉(xiāng)村學校作為改造之依據(jù)，提出“教育必須下鄉(xiāng)”的主張。在《中華教育改進社改造全國鄉(xiāng)村教育宣言書》中，提出了“募集一百萬元基金，征集一百萬位同志，提倡一百萬所學校，改造一百萬個鄉(xiāng)村”這一通過鄉(xiāng)村教育改造鄉(xiāng)村社會的偉大設想。陶行知提倡“建設適合鄉(xiāng)村實際生活的活教育”，以鄉(xiāng)村實際生活為中心，依據(jù)“教學做合一”的原則，培養(yǎng)千百萬鄉(xiāng)村建設的教師人才來改造鄉(xiāng)村，從而實現(xiàn)教育救國的目的。

梁漱溟所倡導的鄉(xiāng)村建設運動，實則是一場文化救國運動。梁漱溟認為，中國之所以出現(xiàn)問題，使“近百年史即一部鄉(xiāng)村破壞史”，是因為西洋文明的輸入，使儒家思想喪失了獨尊地位，破壞了倫理本位的禮俗秩序。中國出現(xiàn)了嚴重的文化失調(diào)，造成了農(nóng)村混亂。他認為，要想實現(xiàn)救國的目標，就要創(chuàng)造一種新文化。這種新文化實質(zhì)上是中國儒家思想的一種重建，是以儒家思想為基點，同時吸收西方文化的精華。而這種新文化的重建著眼點應在農(nóng)村，中國要從頭建設，只有從鄉(xiāng)村開始，鄉(xiāng)村建設運動是“中國民族自救運動最后的方向”。

（二）陶行知與梁漱溟鄉(xiāng)村教育思想的內(nèi)容體系不同

陶行知鄉(xiāng)村教育思想的內(nèi)容主要體現(xiàn)為生活教育理論 主要包括三方面的內(nèi)容：（1）“生活即教育”。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育，教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義?！雹咛招兄鲝垺吧罴唇逃?，只有在生活中獲得的教育才是有用的、真的教育。因此，陶行知認為，生活決定教育的內(nèi)容，教育的內(nèi)容要根據(jù)生活的需要，有什么樣的生活就有什么樣的教育。（2）“社會即學?！?。陶行知把傳統(tǒng)的舊學校比作是一個“大鳥籠”，它讓學校與社會之間隔著一道不可逾越的高墻。陶行知提出的“社會即學?！保窃诜e極呼吁對脫離實際生活的學校教育加以徹底改造，讓學生從脫離社會的學校中解放出來，加強學校與社會的聯(lián)系。他主張在以生活作為教育內(nèi)容的同時，也以社會作為教育的范圍，使社會成為一所大學校。（3）“教學做合一”。陶行知認為，“教學做合一”就是事怎樣做，就怎樣學，怎樣學，就怎樣做。教的方法根據(jù)學的方法，學的方法根據(jù)做的方法。教、學、做三個法子是合一的，不能分家的。一件事，對己說是學，對人說是教，對事說是做。他指出，教、學、做三者不是并重的，應以“做”為中心，在做上教，在做上學。

梁漱溟的鄉(xiāng)村教育思想主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)村建設上 梁漱溟關于鄉(xiāng)村建設的具體推進方法是以鄉(xiāng)農(nóng)學校為形式的，鄉(xiāng)農(nóng)學校是一種新型的集政治與學校為一體的社會組織。梁漱溟指出，只有通過鄉(xiāng)農(nóng)學校的形式，把鄉(xiāng)村農(nóng)民組織起來開展自救，才能解決中國鄉(xiāng)村存在的種種問題。鄉(xiāng)農(nóng)學校按入學的地域范圍可分為村學與鄉(xiāng)學。鄉(xiāng)農(nóng)學校主要是一個團體，包括校長、校董、理事、教員以及一村中或一鄉(xiāng)中的男女老少。課程有兩大類：一類是各鄉(xiāng)農(nóng)學校相同的功課，如識字、音樂唱歌、精神講話等；一類是各鄉(xiāng)農(nóng)學校不必相同的功課，即各地方因地制宜的課程。⑧梁漱溟對精神講話特別重視，因此，專門在鄉(xiāng)村建設研究院講授“精神陶煉”課程，該課程包括合理的人生態(tài)度與修養(yǎng)方法的指點、人生實際問題的討論及中國歷史文化的分析三部分，皆以“民族精神”為核心。⑨“指出中國文化的特別處（長處短處），從而領會其民族精神，這是歷史文化分析的意義。合理人生態(tài)度的指點，是正面的講明民族精神。人生實際問題的解決，是指點如何應用民族精神”。⑩在鄉(xiāng)農(nóng)學校里，梁漱溟極度重視教員的“推動設計”作用，一切工作都“須以教育工夫行之”。首先，他要求教員從日常事物中提引問題、促使討論，如匪患、兵禍、天旱等問題。其次，根據(jù)提出的實際問題去萌動村民的自覺意識，鼓舞他們產(chǎn)生解決問題、改造社會生活的愿望與勇氣。再次，教員與村民可相互商討，提出解決問題的有效方法，并指導和帶領鄉(xiāng)民付諸實踐。鄉(xiāng)民是解決鄉(xiāng)村社會問題的主要力量，把他們發(fā)動起來開展自救，鄉(xiāng)村社會便可復活過來。

（三）陶行知與梁漱溟鄉(xiāng)村教育思想的價值不同

陶行知的鄉(xiāng)村教育理論站在勞苦大眾的立場上，從勞苦大眾出發(fā)，為勞苦大眾服務，提倡經(jīng)驗聯(lián)系生活和勞動，反對脫離生活、脫離勞動的傳統(tǒng)教育。

他提倡“生活即教育”，進行鄉(xiāng)村教育就應與農(nóng)民的日常生活密切相連。他說：“它與裝飾品之傳統(tǒng)教育根本不同。它不是摩登女郎之金剛鉆戒指，而是冰天雪地下的窮人窩窩頭和破棉襖?！?1○

陶行知曾留學美國，眼界開闊，受當時的實用主義思想影響，他認為思想文化是不分地域國界的，只要對我們當前生活有用，即可拿來。他在《生活教育之特質(zhì)》一文中，認為“生活教育”有六個特點：生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的和有歷史聯(lián)系的。

梁漱溟的鄉(xiāng)村教育思想是以教育為樞紐、用教育的力量進行鄉(xiāng)村建設。他認為，鄉(xiāng)村建設是整個社會文化重建和民族自救的要求，鄉(xiāng)村建設不單是文化問題，而是集政治、經(jīng)濟、教育諸問題的綜合解決。梁漱溟很重視教育對社會發(fā)展的促進作用，指出教育應盡其推進文化改造社會之功，使文化繁衍、社會進步，使社會生活不斷地趨于文明，臻于完善。

梁漱溟作為新儒學的代表，其鄉(xiāng)村教育思想注重中國傳統(tǒng)文化的研究和弘揚，注重探求中國的自救和建設，具有明顯的民族性質(zhì)。在他的鄉(xiāng)村教育思想熏陶下，一大批鄉(xiāng)村建設骨干為山東農(nóng)村的經(jīng)濟和文化發(fā)展，為保家衛(wèi)國、維護民族尊嚴做出了積極的貢獻。

對當代的啟示

陶行知和梁漱溟的鄉(xiāng)村教育思想都重視鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村的建設、改造，但由于歷史的局限，均未能真正地找出社會的病根，未能實現(xiàn)挽救國家的美好愿望。但他們在實踐探索中所得出的理論成果，對當今我國的教育改革具有重要的啟示作用。

（一）發(fā)展教育應立足農(nóng)村

當前的農(nóng)村教育問題層出不窮，仍是制約我國社會發(fā)展的主要問題。雖然今日的中國與陶行知、梁漱溟所處的舊時代相比，已有了翻天覆地的變化，廣大的勞動人民成了國家的主人，生活水平也有了大大的提高，但今日的鄉(xiāng)村教育與城市相比，差距仍是巨大的。要想提高國民的整體素質(zhì)，大力發(fā)展農(nóng)村教育是關鍵。我們應向前輩們學習，學習其獻身于農(nóng)村教育事業(yè)的偉大精神，積極投身于鄉(xiāng)村教育事業(yè)中，努力貢獻自己的一份綿薄之力。此外，政府也應采取一定的激勵政策，使精神引導與個人利益結合起來，鼓勵有志青年到農(nóng)村去，傳播知識，普及教育，改變農(nóng)村的面貌，建設新型的農(nóng)村社會。

（二）加強學校與社會的聯(lián)系

陶行知猛烈地抨擊了當時嚴重脫離社會實際的教育，認為這種脫離實際的教育，是“教學生自己吃自己”，這種培養(yǎng)人才的形式就如同“閉門造車”，根本無法適應社會發(fā)展的需要。梁漱溟也批判這種與現(xiàn)實生活相脫離的教育并不符合“教育的道理”與“人生的道理”。無論是“生活教育”還是“鄉(xiāng)村建設”都要求打破隔在學校與社會中間的高墻，將教育的范圍擴展到社會，使學校與社會聯(lián)系起來。

（三）正規(guī)教育與非正規(guī)教育應相互結合

陶行知和梁漱溟都批判當時脫離社會實際的教育，認為教育要根據(jù)社會實際生活的需要，因此他們的鄉(xiāng)村教育思想都非常注重普及社會教育，這也在一定程度上忽視了正規(guī)教育的發(fā)展。

雖然現(xiàn)如今非正規(guī)教育的發(fā)展越來越得到人們的重視，但相對而言，正規(guī)的學校教育更有利于系統(tǒng)地傳授科學知識，能經(jīng)濟有效地培養(yǎng)國家社會所需要的各類人才，滿足國家建設對各方面人才的需求。因此，應當使正規(guī)教育與非正規(guī)教育結合起來，統(tǒng)籌兼顧。

注釋：

①②③徐瑩暉，徐志輝：《陶行知論鄉(xiāng)村教育》，四川教育出版社2010年版，第9，9，31頁

④許波：《陶行知與梁漱溟農(nóng)村教育思想比較研究》，《電大教學》2000年第五期，第32頁

⑤崔玉婷：《異源同流和而不同——梁漱溟、陶行知鄉(xiāng)村教育思想比較》，《河北師范大學學報 （教育科學版）》，2006年第一期，第 26頁

⑥⑨⑩宋恩榮：《梁漱溟教育文集》，江蘇教育出版社 1987 年版，第 22，156，176 頁

⑦江蘇省陶行知教育思想研究會，等：《陶行知文集》，江蘇教育出版社2001年版，第423頁

⑧朱永新：《中國近現(xiàn)代教育思想史》，人民教育出版社2011年版，第187頁

?江蘇省陶行知研究會：《南京曉莊師范學校（陶行知文集）》，江蘇教育出版社2001年版，第589頁