蔡德馨

摘 要： 在對外漢語學(xué)界，越來越多的專家和學(xué)者致力于對學(xué)習(xí)者個體因素的研究。本文在使用調(diào)查問卷及SPSS數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析的基礎(chǔ)上，研究來華美國大學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)焦慮情況，結(jié)果如下：來華美國大學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)存在一定程度的焦慮感，總體焦慮程度不高；漢語水平的自我評價(jià)對漢語學(xué)習(xí)焦慮有顯著的影響，到其他國家學(xué)習(xí)的經(jīng)歷、性格特征對漢語學(xué)習(xí)焦慮有極其顯著的影響。緩解漢語學(xué)習(xí)焦慮，不僅需要學(xué)生從生理上、心理上進(jìn)行調(diào)整，更需要對外漢語教師努力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，多關(guān)心鼓勵學(xué)生，密切注意學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活狀況。

關(guān)鍵詞： 來華美國大學(xué)生 漢語學(xué)習(xí)焦慮 對外漢語教師

1.研究理論

在如今漢語學(xué)習(xí)熱潮的背景下，越來越強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心”。筆者查找并閱讀大量相關(guān)文獻(xiàn)，以了解第二語言學(xué)習(xí)焦慮的研究概況，再找出本研究的理論基礎(chǔ)，繼而通過調(diào)查問卷的方式，調(diào)查分析來華美國大學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮情況及其影響因素，希望通過該研究增強(qiáng)對學(xué)習(xí)者個體因素的進(jìn)一步認(rèn)識。

Krashen①認(rèn)為，語言習(xí)得必須是“可理解的輸入”，并且僅僅有“可理解的輸入”是不夠的，學(xué)習(xí)者必須在情感上對所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容持開放態(tài)度，這便是語言習(xí)得過程中的“情感過濾器”。語言輸入與語言習(xí)得裝置之間，存在“情感過濾器”，當(dāng)“情感過濾器”開啟時(shí)，語言輸入才能到達(dá)語言習(xí)得裝置，繼而轉(zhuǎn)換成為獲得的語言能力。而當(dāng)情感過濾器關(guān)閉時(shí)，語言輸入則無法到達(dá)語言習(xí)得裝置，也就沒法轉(zhuǎn)換成語言能力。Krashen的情感過濾假說，便是本研究的理論基礎(chǔ)。

關(guān)于漢語學(xué)習(xí)焦慮，專家學(xué)者在此領(lǐng)域取得了一定的研究成果。在學(xué)生的個體因素和漢語學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)性方面，錢旭菁②的研究發(fā)現(xiàn)：（1）日韓學(xué)生的焦慮水平，整體上高于歐美學(xué)生的焦慮水平，這說明漢語學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)生的國別相關(guān)；（2）漢語水平自我評價(jià)較高的同學(xué)，其焦慮水平低于對自我漢語水平評價(jià)較低的同學(xué)，這說明漢語學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)生的自我評價(jià)相關(guān)。方畫③在對比了美日留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語焦慮的異同點(diǎn)后指出，美日留學(xué)生中女性的焦慮程度均高于男性，由此可知性別對焦慮水平有影響；外向型的留學(xué)生焦慮值偏低，內(nèi)向型的留學(xué)生焦慮值偏高，由此可知性格因素也對美日留學(xué)生的焦慮水平產(chǎn)生影響。

2.研究對象

本研究的考察對象為來華學(xué)習(xí)漢語的美國大學(xué)生，主要為華東師范大學(xué)CIEE（美國國際教育交流協(xié)會）的留學(xué)生和部分對外漢語學(xué)院的美國留學(xué)生，本次研究共發(fā)放調(diào)查問卷60份，收回有效問卷36份，有效回收率60%。其中，被試者有男性14人，女性22人，年齡都在18至24歲之間。

3.研究方法

1986年，E. Horwitz，M. Horwitz和Cope④在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了一份“外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，簡稱FLCAS）。FLCAS一共由33個問題組成，問題包含和涉及交際畏懼（communication apprehension）、考試焦慮（test anxiety）和負(fù)面評價(jià)焦慮（fear for negative evaluation）三個方面，筆者認(rèn)為FLCAS同樣適用研究來華美國大學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的焦慮情況，因此筆者以該表為藍(lán)本，采用Likert的五度度量法：完全同意，計(jì)5分；同意，計(jì)4分；既不同意又不反對計(jì)3分；反對，計(jì)2分；完全反對，計(jì)1分。其中第2、5、8、11、14、18、22、28、32題為反向提問，因此反向計(jì)分。最后得分越高，則說明焦慮程度越高。

4.研究過程

4.1來華美國大學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮的概況統(tǒng)計(jì)

表1 來華美國大學(xué)生焦慮水平的描述性統(tǒng)計(jì)

圖1 來華美國大學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮值頻率分布直方圖

從表1和圖1可以清楚地看出，來華美國大學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮值總體近似呈現(xiàn)正態(tài)分布，其焦慮值主要集中在70分到100分之間。被調(diào)查的36位美國留學(xué)生，其平均焦慮值為85.890分，也就是所有學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)都存在一定程度的焦慮感，但低度焦慮和高度焦慮的學(xué)生占總?cè)藬?shù)的比例不大。

影響學(xué)生外語學(xué)習(xí)焦慮的因素，主要由內(nèi)因和外因構(gòu)成，本問卷考察了來華美國大學(xué)生的性別、年齡、學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間、漢語水平的自我評價(jià)、學(xué)習(xí)其他外語的經(jīng)歷、到其他國家學(xué)習(xí)的經(jīng)歷、性格特征等七個個體因素，以及課堂氛圍、教師對學(xué)生的關(guān)心程度這兩個外因。對這九個因素的研究，其數(shù)據(jù)來源于調(diào)查問卷的填空和第1至第6題選擇題，使用對各項(xiàng)因素與焦慮值進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、T檢驗(yàn)及相關(guān)性分析的方法。根據(jù)收到的36份問卷的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)漢語水平的自我評價(jià)對漢語學(xué)習(xí)焦慮有顯著的影響（p<0.05），到其他國家學(xué)習(xí)的經(jīng)歷、性格特征對漢語學(xué)習(xí)焦慮有極顯著影響（p<0.01）。其余因素則對漢語學(xué)習(xí)焦慮沒有顯著影響。

4.2來華美國大學(xué)生漢語的自我評價(jià)與焦慮值的t檢驗(yàn)結(jié)果

表2 來華美國大學(xué)生漢語的自我評價(jià)與焦慮值的t檢驗(yàn)結(jié)果表

注：表中“均值對比結(jié)果”一項(xiàng)中的三行數(shù)據(jù)分別表示“差”與“一般”、“差”與“好”，“一般”和“好”的均值對比結(jié)果。

從方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果看，P=0.044<0.05，說明自我評價(jià)不同的三組的方差在5%的顯著性水平上有顯著性差異，即方差不具有齊性，因而方差分析或者均值對比檢驗(yàn)應(yīng)當(dāng)選擇“不假設(shè)方差相等”情況下的結(jié)果。從方差分析結(jié)果看，F(xiàn)值為3.362，P=0.047<0.05，表明不同的自我評價(jià)三組的均值在5%的顯著性水平上有顯著性差異，即來華美國大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮值存在顯著的自我評價(jià)差異。且進(jìn)一步從多重比較結(jié)果看，自我評價(jià)“差”與“一般”的P<0.05，表明在5%的顯著性水平上，自我評價(jià)“差”與“一般”在學(xué)習(xí)焦慮值上存在顯著差異，且自我評價(jià)“差”的人的學(xué)習(xí)焦慮要顯著高于“一般”的人；自我評價(jià)“差”與“好”的P<0.05，表明在5%的顯著性水平上，自我評價(jià)“差”與“好”在學(xué)習(xí)焦慮值上存在顯著差異，且自我評價(jià)“差”的人的學(xué)習(xí)焦慮要顯著高于自我評價(jià)“好”的人；自我評價(jià)“一般”和“好”的P>0.05，表明自我評價(jià)“一般”與“好”在學(xué)習(xí)焦慮值上的差異不顯著。

4.3來華美國大學(xué)生出國學(xué)習(xí)經(jīng)歷與焦慮值的t檢驗(yàn)結(jié)果。

表3 來華美國大學(xué)生出國學(xué)習(xí)經(jīng)歷與焦慮值的t檢驗(yàn)結(jié)果表

從方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果看，P>0.05，說明有其他出國學(xué)習(xí)經(jīng)歷和無其他出國學(xué)習(xí)經(jīng)歷兩組的方差在5%的顯著性水平上沒有顯著性差異，即方差具有齊性，因而方差分析或者均值對比檢驗(yàn)應(yīng)當(dāng)選擇“假設(shè)方差相等”情況下的結(jié)果。從均值對比檢驗(yàn)結(jié)果來看，t值為-3.737，P=0.002<0.01，表明有其他出國學(xué)習(xí)經(jīng)歷和沒有其他出國學(xué)習(xí)經(jīng)歷兩組間均值在1%的顯著性水平上有顯著性差異。進(jìn)一步從均值看，有其他出國學(xué)習(xí)經(jīng)歷的大學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)焦慮程度極顯著低于無其他出國學(xué)習(xí)經(jīng)歷的大學(xué)生。

4.4來華美國大學(xué)生性格特征因素與焦慮值的t檢驗(yàn)結(jié)果

表4 來華美國大學(xué)生性格差異與焦慮值的t檢驗(yàn)結(jié)果表

注：表中“均值對比結(jié)果”一項(xiàng)中的三行數(shù)據(jù)分別表示“外向”與“內(nèi)向”、“外向”與“內(nèi)外兼有”，“內(nèi)向”和“內(nèi)外兼有”的均值對比結(jié)果。

從方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果來看，P=0.987>0.05，說明不同性格的三組的方差在5%的顯著性水平上沒有顯著性差異，即方差具有齊性，因而方差分析或者均值對比檢驗(yàn)應(yīng)當(dāng)選擇“假設(shè)方差相等”情況下的結(jié)果。從方差分析結(jié)果來看，F(xiàn)值為6.403，P=0.004<0.01，表明不同的性格在1%的顯著性水平上有顯著性差異，即來華美國大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮值存在極其顯著的性格差異。且進(jìn)一步從多重比較結(jié)果來看，性格外向與性格內(nèi)向的P<0.01，表明在1%的顯著性水平上，性格外向與內(nèi)向在漢語學(xué)習(xí)焦慮值上存在極其顯著的差異，且性格外向?qū)W生的漢語學(xué)習(xí)焦慮要顯著低于性格內(nèi)向的學(xué)生；性格外向與性格內(nèi)外兼有的P<0.01，表明在1%的顯著性水平上，性格外向與內(nèi)外兼有的學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)焦慮值上存在極其顯著的差異，且性格外向的學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮要顯著低于內(nèi)外兼有的人；性格內(nèi)向和內(nèi)外兼有的P>0.05，表明性格內(nèi)向與內(nèi)外兼有的學(xué)生在學(xué)習(xí)焦慮值上的差異不顯著。

5.研究結(jié)論

筆者調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，來華美國大學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)焦慮在正常偏低范圍以內(nèi)；性格特征、到其他國家學(xué)習(xí)的經(jīng)歷對漢語學(xué)習(xí)焦慮有極其顯著的影響，漢語水平的自我評價(jià)對漢語學(xué)習(xí)焦慮也有顯著影響。過度的漢語學(xué)習(xí)焦慮會使來華美國大學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)效果大打折扣，因此，需要學(xué)習(xí)者不斷努力及教師的共同配合，有效緩解漢語學(xué)習(xí)焦慮，強(qiáng)化學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)效果。

5.1學(xué)習(xí)者自身的努力

生理上，當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)過度漢語學(xué)習(xí)焦慮時(shí)，可以適當(dāng)?shù)刈鲆恍┓潘捎?xùn)練，如深呼吸，逐步肌肉放松法等，將自己從緊張的狀態(tài)中解脫出來；并且注意飲食，保持營養(yǎng)均衡；多運(yùn)動，利用運(yùn)動分散注意力，緩解緊張焦慮情緒。

心理上，首先要端正自己的學(xué)習(xí)動機(jī)及學(xué)習(xí)態(tài)度，樹立正確的外語學(xué)習(xí)觀念，并且多給自己積極、正面的心理暗示。增強(qiáng)與人溝通的意識，學(xué)習(xí)上遇到難題，多傾訴，并培養(yǎng)善于求助的意識。

5.2對外漢語教師的作用

緩解學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)焦慮，對外漢語教師起著很重要的作用。對外漢語教師可具體從以下方面努力，幫助學(xué)生緩解漢語學(xué)習(xí)焦慮。

5.2.1幫助學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，樹立正確的外語學(xué)習(xí)觀念。對外漢語教師要及時(shí)端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，幫助學(xué)生樹立正確科學(xué)的第二語言學(xué)習(xí)觀念，讓學(xué)生積極、開放地投入到漢語學(xué)習(xí)中，較好地學(xué)習(xí)和吸收所學(xué)知識，自然有效地緩解漢語學(xué)習(xí)焦慮。

5.2.2培養(yǎng)學(xué)生的興趣，建立良好的漢語課堂氛圍。對外漢語教師應(yīng)想辦法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動力，發(fā)自內(nèi)心地想學(xué)、愿意學(xué)。避免生硬的“滿堂灌”課堂形式，利用多媒體、與所學(xué)知識相關(guān)音頻、視頻資料，以及豐富有趣的課堂活動，讓學(xué)生在輕松活潑的課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)。

5.2.3把握教學(xué)的難易程度與進(jìn)度。教學(xué)應(yīng)由淺入深，先易后難，注意把握課堂提問方式，循循善誘，提問頻率不應(yīng)過高，提問對象不宜太過集中，隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，決定學(xué)習(xí)進(jìn)度。

注釋：

①Krashen S..Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford：Pergamon Press，1981.

②錢旭菁.外國留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)的焦慮[J].語言教學(xué)與研究，1999，（2）.

③方畫.美日留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮對比研究.華東師范大學(xué)碩士論文，2008.

④Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.&Cope，J.Foreign language classroom anxiety.Modern Language Journal，1986，70.

參考文獻(xiàn)：

[1]方畫.美日留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮對比研究.華東師范大學(xué)碩士論文，2008.

[2]錢旭菁.外國留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)的焦慮[J].語言教學(xué)與研究，1999，（2）.

[3]Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.&Cope，J.Foreign language classroom anxiety.Modern Language Journal，1986，70.

[4]Krashen S..Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford：Pergamon Press，1981.