姜志堅，周俊玲

（四川廣播電視大學，四川 成都 610073）

國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）中指出“健全寬進嚴出的學習制度，辦好開放大學”。2012年教育部出臺《全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，要求“加快發(fā)展繼續(xù)教育……實施本?？评^續(xù)教育質(zhì)量提升計劃”“大力提升人才培養(yǎng)水平……全面提高高等教育質(zhì)量”。從國家開放大學到北京、上海、云南、江蘇等地省級開放大學掛牌，電大戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的步伐已經(jīng)開始。在上述背景下，原有的電大教學模式、教學質(zhì)量的保障體系都難以適應開放大學建設與學習者學習的需求。因此，研究與構建適應新形勢下開放大學所需的教學質(zhì)量保障體系顯得尤為重要。

一、開放大學教學質(zhì)量保障體系的內(nèi)涵

（一）開放大學

國家開放大學是以現(xiàn)代信息技術為支撐，主要面向成人開展遠程開放教育的新型高等學校，堅持非學歷繼續(xù)教育和學歷繼續(xù)教育并舉，以課程為單位建設學習資源，充分利用高校優(yōu)質(zhì)教育資源，促進學習資源的共建共享。

（二）教學質(zhì)量保障體系

教學質(zhì)量保障體系是指學校為保證學習者培養(yǎng)質(zhì)量通過設置機構、制定規(guī)章制度、提供學習支持服務以及質(zhì)量保證與監(jiān)控措施等一系列有計劃、有目的的管理活動。所謂開放大學質(zhì)量保障體系是指開放大學為保障學習者培養(yǎng)質(zhì)量，通過內(nèi)部與外部等一系列有計劃、有目的的措施保證與監(jiān)控教學質(zhì)量的管理活動。

（三）開放大學教學質(zhì)量保障體系建構的設想

開放大學教學質(zhì)量保障體系的建設是一項系統(tǒng)工程，其核心內(nèi)容是建立以學習者為中心、內(nèi)部與外部相統(tǒng)一的質(zhì)量監(jiān)控機制。具體包括四大環(huán)節(jié)，即決策環(huán)節(jié)、學習運行環(huán)節(jié)、內(nèi)部與外部質(zhì)量監(jiān)控環(huán)節(jié)與教學質(zhì)量反饋環(huán)節(jié)；其中，學習運行環(huán)節(jié)圍繞以學習者為中心，為學習者在條件保障、人才輸入、學習支撐、學習資源、學習過程、考核評價、人才輸出等七個部分提供學習支持服務。具體建構設想見圖1。

（四）開放大學教學質(zhì)量保障體系的建構原則

1.面向用戶（學生中心）的原則

樹立“為了一切學習者，為了學習者的一切”的辦學理念。開放大學應充分發(fā)揮學生的主體性，致力于為學習者提供最適合的學習環(huán)境和平臺。開放大學的質(zhì)量控制要充分做到面向用戶、面向需求，同時打破過去學校教育那種自訂標準、自主考核、自行控制的封閉模式，這是開放大學質(zhì)量控制的根本原則。

2.未來導向的控制原則

開放大學的質(zhì)量控制過程，應堅持未來導向的控制原則，在教育教學之前根據(jù)預定目的的潛在可能作為依據(jù)，估計可能出現(xiàn)的質(zhì)量偏差，并及時采取適當辦法予以避免與解決。

3.有效點控制原則

開放大學教學質(zhì)量的影響因素有很多，不可能也沒有必要對每一個因素都進行控制。因此，開放大學教學質(zhì)量控制應選擇具備關鍵性和可控性的節(jié)點進行控制。

4.全員參與質(zhì)量控制原則

開放大學的教學過程涉及廣泛，質(zhì)量管理部門或是管理人員是不能獨立完成教學過程的質(zhì)量考核與控制的。學校的每一個部門、教師和工作人員包括學生是教學過程的參與者，都應肩負起相應的質(zhì)量考核與控制任務，在工作與學習中按照既定的質(zhì)量規(guī)范不斷自我調(diào)整。

二、開放大學教學質(zhì)量保障體系建設的指導思想

（一）多樣化的質(zhì)量觀

1988年《21世紀高等教育展望和行動宣言》在首屆世界高等教育會議上通過。宣言指出：“高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念”，要“考慮多樣性且避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量”。開放大學對于我國而言，其最根本的任務是貫穿終身教育體系，促進高等教育大眾化的普及。因此，開放大學的質(zhì)量觀應該有層次化、多樣性的特點。作為開放大學，與普通高校相比，開放大學在許多方面譬如招生來源、培養(yǎng)方向和目的、教師教學的方式、學生學習方式和學習環(huán)境等都存在顯著差別。開放大學致力于把現(xiàn)代信息技術與遠程教育深度融合，搭建覆蓋城鄉(xiāng)的辦學網(wǎng)絡和終身教育公共服務平臺，突破時空限制，把優(yōu)質(zhì)教育資源輸送到基層、農(nóng)村、邊遠山區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)，為各類社會成員提供多樣化、個性化繼續(xù)教育服務和學習機會，形成人人皆學、時時能學、處處可學的學習型社會，促進教育公平，構建和諧社會。

（二）“以學生為中心”的學生觀

“以學生為中心”的理念要求開放大學堅持學生學習的個性化以及自主化的要求?，F(xiàn)代遠程開放教育的理念是以學生為中心，通過良好的支持服務滿足學生個性化的學習需求。以學生為中心的現(xiàn)代遠程開放教育理念，要求在教與學的過程中突出學生的主體地位，這種主體地位應涵蓋資源的建設與應用、多種媒體的資源呈現(xiàn)方式、教學的組織形式、學習支持服務等，這都需要在教學質(zhì)量保障體系中予以關注。

（三）建立新型的教師觀

開放大學的核心理念是“以學生為中心”。圍繞這一核心理念，在現(xiàn)代遠程開放教育中需要我們對教師角色予以重新定位和調(diào)整，從前教師的主要作用是“傳道、授業(yè)、解惑”，而現(xiàn)在教師的作用是導學，是遠程開放教育的組織者，需要他們?nèi)ヒ龑W生學習、設計教學過程、進行支持服務；教師要為學生提供支架式的教學服務，充分發(fā)揮學生的自主性和能動性，激發(fā)學習者的潛能和創(chuàng)新意識。

（四）教學質(zhì)量的內(nèi)部與外部保障有機統(tǒng)一

四川開放大學的教學質(zhì)量保障體系須確立質(zhì)量競爭和全面質(zhì)量意識，建立內(nèi)部質(zhì)量保證與外部質(zhì)量監(jiān)控相統(tǒng)一的教學質(zhì)量保障體系，把內(nèi)在與外在的質(zhì)量關系有機地統(tǒng)一起來，進一步完善學校內(nèi)部建設與外部發(fā)展的統(tǒng)一，人才培養(yǎng)與社會需求的統(tǒng)一，學校自我評價與社會評價的統(tǒng)一，使學校的建設、改革和發(fā)展與整個地方社會的發(fā)展相融合。

三、開放大學教學質(zhì)量保障體系建設的理論基礎

（一）遠程教育理論

“以學生為中心”是開放大學教與學理論的本質(zhì)與核心內(nèi)容。開放大學與普通高校的面授教學相比，最大的特征就是學生學習的開放性，正因為此，開放大學的教學和學習應突出以學生為中心。

1.魏德邁（Charles A Wedemeyer）的獨立學習理論

魏德邁被譽為美國的遠程教育之父，其倡導的獨立學習的理論核心是獨立學習和學生自治。魏德邁認為，遠程教育的目的就是為了將學生從學校內(nèi)的課堂教學模式中解放出來，在學校外為學生在生活工作之中提供學習的機會，并力爭使學習者具備良好的自學能力。魏德邁指出需要通過教與學的分離的方式來克服“教育的時空屏障”，從而使學習者根據(jù)自己的條件與需要來選擇學習的方式、進度、目標，學習者在學習過程中不依賴于教師，學生控制學習過程?；诖?，他認為遠程教育中的質(zhì)量控制，必須考慮以學習者的獨立學習為中心。

2.穆爾（MichaeIG.Moore）的交互距離和學習者自主學習的理論

美國賓夕法尼亞州大學的邁克爾.G.穆爾（Michael.G.Moore）提出穆爾理論，其核心是交互距離和學生自治。穆爾指出，如果師生之間的對話增加，結構能回應學習者的個別需要，就能縮短遠程教學中的“交互距離”，反之亦然。穆爾承認交互影響距離不僅僅存在于遠程教育中，在傳統(tǒng)面授教育中也適用。他認為，在結構化程度高的課程里，比如純講座式的課程師生之間的對話一般很少，交互影響距離最大；相反，當對話增加、結構靈活時，師生之間的交互距離也隨之降到最小程度。

3.西沃特（David Sewart）的對遠程學生的持續(xù)關心理論

英國的大衛(wèi)·西沃特是學生持續(xù)關注理論的倡導者，在遠程教育領域首次提出學生支持服務的概念。他認為，學生支持是一種手段，學生可以通過這種手段充分地利用遠程教育機構提供的各項功能。他認為，學生支持服務由三個方面組成：一是學習支持服務的構成要素是無限的。二是學生支持服務的精髓是對學生的持續(xù)關注，即遠程教育過程中不能只為學生提供教學資料或資源，還需要提供咨詢與輔導，并且應是連續(xù)不斷地提供給學生滿足學生的需要；也就是說遠程教育與傳統(tǒng)普通高等教育相比，其應對學生提供更多持續(xù)的關心，提供更好的各類服務。三是應將遠程教育的學生支持服務當做服務產(chǎn)業(yè)來對待，應該如服務業(yè)服務顧客需求一樣，將生產(chǎn)與消費放在同一個過程中進行。

（二）全面質(zhì)量管理理論（Total Quality Management，TQM）

所謂全面質(zhì)量管理，是指企業(yè)在生產(chǎn)產(chǎn)品時，企業(yè)中的所有部門、人員均以產(chǎn)品的質(zhì)量為第一要務，在生產(chǎn)與管理過程中將各種技術有機結合，通過建立科學、規(guī)范的產(chǎn)品質(zhì)量保證體系來控制生產(chǎn)過程中每個環(huán)節(jié)可能影響產(chǎn)品質(zhì)量的因素，從而為用戶提供滿意產(chǎn)品的活動。在全面質(zhì)量管理理論中提出產(chǎn)品生產(chǎn)過程中的下一個環(huán)節(jié)是上一個環(huán)節(jié)的用戶，“下一環(huán)節(jié)是用戶”、“為用戶服務”是此理論的基本觀點，正是這種理念來促使企業(yè)控制每一環(huán)節(jié)的質(zhì)量，從而最終實現(xiàn)完整產(chǎn)品的質(zhì)量要求。

將全面質(zhì)量管理理論借鑒到開放大學之中，就是開放大學要根據(jù)自己的人才質(zhì)量培養(yǎng)目標，在教學過程中的每一個環(huán)節(jié)均建立教學與教學管理的質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)，通過對影響教學質(zhì)量的所有因素進行監(jiān)控與管理，從而實現(xiàn)開放大學的人才質(zhì)量培養(yǎng)目標。

美國著名質(zhì)量管理專家戴明博士依據(jù)全面質(zhì)量管理理論提出了PDCA循環(huán)的概念，即“戴明環(huán)”。他將全面質(zhì)量管理的運行過程分為四個階段：第一個階段P（Plan）——計劃，即產(chǎn)品生產(chǎn)者依據(jù)顧客提出的產(chǎn)品需求來制定產(chǎn)品生產(chǎn)的計劃；第二個階段D（DO）——執(zhí)行，是生產(chǎn)者按照第一階段的計劃與方案實施的具體生產(chǎn)過程的組織和運行；第三個階段C（Check）——檢查，生產(chǎn)者比對產(chǎn)品的生產(chǎn)計劃，對生產(chǎn)諸環(huán)節(jié)的具體實施予以檢查，以發(fā)現(xiàn)問題；第四個階段A（Action）——評價和處理，是生產(chǎn)者對第三階段檢查結果的問題反饋與解決，并總結成功的經(jīng)驗與失敗的教訓。當一個PDCA循環(huán)結束后，對于沒有解決的問題，又在下輪的循環(huán)當中進行解決。

戴明博士提出的PDCA循環(huán)按照四個階段、八個步驟循環(huán)往復，螺旋上升，目標是通過每次的循環(huán)，都解決上一輪循環(huán)中的問題，以提升質(zhì)量，此種互相循環(huán)、環(huán)環(huán)相扣的體系體現(xiàn)了全面質(zhì)量管理的質(zhì)量保證的整個過程。

全面質(zhì)量管理理論下的PDCA循環(huán)對開放大學的教學全過程的質(zhì)量保證研究的啟示在于：①開放大學教學質(zhì)量的保證實施應當按照全面質(zhì)量管理的運行過程的規(guī)律來進行；②開放大學只有不斷強化對教學過程的管理，才能不斷提升教學質(zhì)量，沒有對教學全過程的過程管理，就沒有可靠的教學質(zhì)量保證；③開放大學要真正實現(xiàn)有效的質(zhì)量控制，就必須通過對教學過程的評估與督導，以及時檢查并反饋發(fā)現(xiàn)的問題，從而改進教育教學；④開放大學的教學質(zhì)量保證要堅持預防為主，同時遵循不斷發(fā)現(xiàn)問題、改進問題、螺旋式地提升教學質(zhì)量的質(zhì)量管理理念。

從以上理論基礎可以看出，開放大學教育教學的全過程的質(zhì)量監(jiān)控已成為當前研究開放大學教學質(zhì)量的重點。國際遠程教育界普遍強調(diào)對學生學習過程和教學質(zhì)量的關注，即對遠程教育的學習本質(zhì)予以了越來越多的重視。因此，構建開放大學的教學質(zhì)量保障體系，要求我們更加關注教與學的有機統(tǒng)一，更加關注教學全過程的質(zhì)量監(jiān)控，從而促進學生自主學習，保障教學質(zhì)量。

[1]葉斌.關于構建電大遠程開放教育教學質(zhì)量控制系統(tǒng)的探討[D].福建師范大學，2006.

[2]吳建.新時期我國電大開放遠程教育質(zhì)量問題研究[D].西南大學，2009.

[3]武麗志,丁新.學生支持服務：大衛(wèi)·西沃特的理論與實踐[J].中國遠程教育，2008（1）.