孫剛成，田玉慧

教育與人的發(fā)展關(guān)系問(wèn)題在不同的社會(huì)階段有著較大的變化，尤其是我國(guó)的教育，在某些方面或時(shí)期，甚至有徹底背離教育本質(zhì)之嫌。在我們開始進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和第三次工業(yè)革命時(shí)期，面對(duì)巨大的創(chuàng)新性需求、面對(duì)不斷發(fā)生的年輕生命隕落事件、面對(duì)極端環(huán)境問(wèn)題引發(fā)的反思和人們解決溫飽之后對(duì)精神富裕的強(qiáng)烈需求，回歸生命教育，回歸教育本質(zhì)，已經(jīng)刻不容緩。為此，從生命教育視域下的教育內(nèi)涵界定出發(fā)，對(duì)教育與人的發(fā)展問(wèn)題作進(jìn)一步的探討更顯必要。

一、生命視域下的教育內(nèi)涵

所有的教育工作者和教育文獻(xiàn)面對(duì)的首要問(wèn)題都應(yīng)該是“什么是教育”，搞不清楚這一根本問(wèn)題去談教育都可能是“空中樓閣”，都可能會(huì)有偏差，甚至是錯(cuò)誤的。“什么是教育”的問(wèn)題，即教育的內(nèi)涵和本質(zhì)問(wèn)題。在生命教育視域下，“教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)”[1](P2),“全部教育的關(guān)鍵在于選擇完美的教育內(nèi)容和盡可能使學(xué)生之‘思’不誤入歧路，而是導(dǎo)向事物的本源。教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成。換言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集?！盵1](P4)在此，雅斯貝爾斯先生將教育看作一種心靈的感受，是一種靈魂的交流，是一種生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟。這種觀點(diǎn)是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中人們把教育嚴(yán)重功利化與現(xiàn)實(shí)化現(xiàn)象的有力批判。另外，“教育是教人們掌握如何運(yùn)用知識(shí)的藝術(shù)”[2](P8)，這里強(qiáng)調(diào)的是運(yùn)用知識(shí)，而不是把知識(shí)死記硬背下來(lái)僵硬地套用。因?yàn)椤翱辗簾o(wú)益的知識(shí)是微不足道的，實(shí)際上是有害的。知識(shí)的重要意義在于它的應(yīng)用，在于人們對(duì)它的積極的掌握，即存在于智慧之中。”[2](P57)所以，教育應(yīng)該達(dá)到一種知識(shí)和文化的靈活運(yùn)用、學(xué)習(xí)者自然而然地實(shí)現(xiàn)自我生成的效果。這里所說(shuō)的知識(shí)并不是簡(jiǎn)單意義上的課本知識(shí)，而是真理，因?yàn)椤翱偨Y(jié)教育的使命時(shí)，‘對(duì)真理的追求’要比‘對(duì)知識(shí)的追求’好得多?！盵3](P23)

依據(jù)教育的本質(zhì)，生命教育是在生命活動(dòng)中進(jìn)行、通過(guò)生命活動(dòng)進(jìn)行、為了生命而進(jìn)行的教育；“生命教育是依據(jù)生命的特征，遵循生命發(fā)展的原則，以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)，通過(guò)選擇優(yōu)良的教育方式，喚醒生命意識(shí)，啟迪精神世界，開發(fā)生命潛能，提升生命質(zhì)量，關(guān)注生命整體發(fā)展，使其成為充滿生命活力，具有健全人格、鮮明個(gè)性，掌握創(chuàng)造智慧的活動(dòng)?！盵4]這種教育的內(nèi)涵和本質(zhì)決定了教育的功能和目的必然是與人相關(guān)的，“教育其明確的目標(biāo)是讓受教育者的性格和精神福祉(人格)產(chǎn)生持久的好轉(zhuǎn)變化”[3](P155)，即通過(guò)公民教育、個(gè)人教育、社會(huì)教育和健康教育等組合而成的多方位立體式的教育氛圍熏陶，幫助學(xué)生在個(gè)人、社會(huì)、心理諸方面獲得全面和諧的發(fā)展，使學(xué)生具有全球胸襟、人文素養(yǎng)、珍愛生命和尊重他人等優(yōu)良品質(zhì)[5]，引導(dǎo)他們成長(zhǎng)為有追求、有激情、有愛心、有童心，能夠讀懂自我的社會(huì)實(shí)踐者。

二、教育與個(gè)體的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展

“人的發(fā)展是指作為復(fù)雜整體的個(gè)人在從生命開始到生命結(jié)束的全部人生中，身心兩方面發(fā)生積極變化的過(guò)程。”[6](P83)人的發(fā)展具有順序性、階段性、不平衡性、差異性等一般規(guī)律。教育一定要了解并遵循這些規(guī)律，保證人的身心健康發(fā)展。教育以人的全面發(fā)展為目標(biāo)，是人類理想的追求而又不斷深化的目標(biāo)。建國(guó)以來(lái)，馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)作為我國(guó)社會(huì)主義教育目的的理論基礎(chǔ)，獲得了一定的發(fā)展，但是，在實(shí)際運(yùn)行中，受到市場(chǎng)化、功利化、社會(huì)浮躁等現(xiàn)象的沖擊，并未切實(shí)落到實(shí)處。馬克思所說(shuō)的全面發(fā)展大致包含四個(gè)層面的內(nèi)涵：即完整發(fā)展(基本素質(zhì)的相對(duì)完整發(fā)展或不可偏廢的發(fā)展)、和諧發(fā)展(人的各種基本素質(zhì)之間關(guān)系的適當(dāng)與協(xié)調(diào)或說(shuō)不能失調(diào))、多方面發(fā)展(各種基本素質(zhì)有限的兼顧與兼容，而非單一發(fā)展)和自由發(fā)展(自主的、獨(dú)特的和富有個(gè)性的發(fā)展)。其中，自由發(fā)展即個(gè)性發(fā)展，它既是全面發(fā)展的一個(gè)層次與發(fā)展形式，又是其追求與超越。所以，全面發(fā)展即個(gè)性的全面發(fā)展，個(gè)性發(fā)展即全面發(fā)展的個(gè)性。全面發(fā)展是個(gè)性發(fā)展的基礎(chǔ)，失去全面的發(fā)展不是個(gè)性發(fā)展，而是片面和畸形發(fā)展，只能導(dǎo)致人的不完整與無(wú)法自我超越；個(gè)性發(fā)展是全面發(fā)展的追求，也是動(dòng)力或催化劑，人的全面發(fā)展不是此消彼長(zhǎng)，而是和諧相生，一方面較為突出的發(fā)展既以其他方面的協(xié)調(diào)發(fā)展為基礎(chǔ)，又能夠有效地帶動(dòng)和促進(jìn)其他方面的進(jìn)步與發(fā)展，即兩種發(fā)展互相促進(jìn)、互相依賴，是一個(gè)協(xié)調(diào)一致的過(guò)程。教育應(yīng)該克服目前存在的劃一性、僵化性和封閉性，促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展，樹立尊重個(gè)人、發(fā)展個(gè)性、培養(yǎng)自我責(zé)任意識(shí)的觀念。[7]

在全面發(fā)展方面不要忽略一個(gè)重要的內(nèi)容即人的身體感覺。身體感覺是個(gè)體內(nèi)在生命世界與外在世界相遇的橋梁和媒介，“人的全面發(fā)展，必須而且首先是人的身體及其感覺的發(fā)展，撇開了身體感覺的發(fā)展不可能‘全面’，更不可能‘和諧’。”[8]感覺是內(nèi)在的，它往往先于思想和觀念。在塑造兒童品性和道德時(shí)，讓他親身感受到他應(yīng)該趨向的符合社會(huì)規(guī)范的善比單純地告知效果要好得多。學(xué)校教育內(nèi)容大多數(shù)以抽象的、說(shuō)教的形式出現(xiàn)，專注于學(xué)生的記憶，忽視了他們的感官教育和親身體驗(yàn)，對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展造成了一定的不良影響。因此，教育應(yīng)當(dāng)注意引導(dǎo)個(gè)體去積極地自我感受和領(lǐng)悟，實(shí)現(xiàn)生命情感教育的教化，“通過(guò)教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根?！盵1](P4)

教育在促進(jìn)個(gè)體發(fā)展、推動(dòng)心靈與身體的和諧、實(shí)現(xiàn)個(gè)體生存價(jià)值的同時(shí)，個(gè)體發(fā)展也對(duì)教育產(chǎn)生著影響，個(gè)體發(fā)展的實(shí)現(xiàn)程度影響并制約著教育發(fā)展的水平，全面、健康發(fā)展的人使教育的未來(lái)充滿希望和光明，兩者相互促進(jìn)。

三、教育與個(gè)體的社會(huì)化和個(gè)性化

“人只有通過(guò)教育才能成為人。人的存在方式本身就有著個(gè)人存在和社會(huì)存在的二重性質(zhì)，人通過(guò)教育而成為人的過(guò)程，本質(zhì)上也是人的二重存在方式實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的過(guò)程。”[9]就現(xiàn)實(shí)的個(gè)體而言，這個(gè)過(guò)程具體地表現(xiàn)為個(gè)體的社會(huì)化和個(gè)性化。兩者是辯證統(tǒng)一的關(guān)系：社會(huì)與個(gè)體相互依存、相互制約、相互促進(jìn)，失去一方另一方就無(wú)法存在?！叭说纳鐣?huì)化或個(gè)性化不是外在于人提出一些什么要求，而是通過(guò)人的現(xiàn)實(shí)性活動(dòng)形成他們符合一定社會(huì)規(guī)范和自我生命需要的人性特質(zhì)。個(gè)人的社會(huì)化是個(gè)性化的前提和基礎(chǔ)，個(gè)人的個(gè)性化則是社會(huì)化最終要達(dá)到的結(jié)果。”[10]二者實(shí)現(xiàn)發(fā)展的共同手段是社會(huì)活動(dòng)，它們同時(shí)具有相對(duì)獨(dú)立性，即：兩者是不同質(zhì)的系統(tǒng)，它們的發(fā)展遵循不同的規(guī)律，從不同的系統(tǒng)層次上看具有不同的地位和相對(duì)價(jià)值。[11](P306～309)

社會(huì)與個(gè)體的關(guān)系決定了我們不能把兩者對(duì)立或割裂開來(lái)，而是要尋求兩者的結(jié)合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)化和個(gè)性化的協(xié)調(diào)發(fā)展。教育作為“在一定社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)”[12](P4)，正好成為二者結(jié)合的最佳途徑。教育在個(gè)體社會(huì)化中占據(jù)著核心地位，起著主導(dǎo)作用，它在促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步時(shí)注重個(gè)體的充分發(fā)展，使個(gè)體的共性和個(gè)性實(shí)現(xiàn)和諧統(tǒng)一，使個(gè)體的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮?！皞€(gè)性化的核心是個(gè)體在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中促進(jìn)自主性、獨(dú)特性和創(chuàng)造性的形成”[13],體現(xiàn)在教育實(shí)踐中就是要注重因材施教、個(gè)別化教學(xué)?！敖逃荒芨鶕?jù)人的天分和可能性來(lái)促使人的發(fā)展，教育不能改變?nèi)松哂械谋举|(zhì)?！盵12](P37)這就要求教育應(yīng)適應(yīng)兒童的天性和能力來(lái)因材施教，“幫助個(gè)人自由地成為他自己，而非強(qiáng)求千篇一律”[1](P55)，“讓教育真正成為面向人的活動(dòng)、培養(yǎng)人的活動(dòng)。”[14]

“社會(huì)化總是具體個(gè)人的社會(huì)化，因而是具有個(gè)體獨(dú)特性的社會(huì)化；而個(gè)性化總是在人的社會(huì)化過(guò)程中完成的，因而必然是具有社會(huì)屬性的個(gè)性化。如是，人的全面發(fā)展也就體現(xiàn)為個(gè)人的社會(huì)化與個(gè)性化的統(tǒng)一與一致。”[10]社會(huì)化和個(gè)性化的形成使個(gè)體既有共性又有個(gè)性，在適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的同時(shí)，還具有自己獨(dú)特的價(jià)值，一方面保證教育發(fā)展的穩(wěn)定社會(huì)環(huán)境，另一方面促使教育向更理想的境界發(fā)展。

四、教育與人的內(nèi)在價(jià)值的提升和人的解放

人的全面發(fā)展是在其精神世界和生活世界豐富的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，教育除了對(duì)人有實(shí)用的外在作用之外，更重要的是具有提升人的內(nèi)在價(jià)值的作用。有些人把教育和學(xué)習(xí)僅僅看作是為了物質(zhì)性的生存，而忽視了它豐富人精神生活的內(nèi)在價(jià)值。實(shí)際上，“學(xué)習(xí)決不僅僅是為了工作，它還可以豐富個(gè)人的精神生活；教育也不僅僅是為了使學(xué)生成為勞動(dòng)力，它還可以使人獲得能夠真正像一個(gè)人一樣生活的豐富的精神世界?！盵15](P2)實(shí)際上，教育不僅要豐富人的精神世界，而且要把豐富人的精神世界和提升人的內(nèi)在價(jià)值放在超越于成為“勞動(dòng)力”目標(biāo)之上的突出位置。“教育是一種創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)，是對(duì)人的價(jià)值的創(chuàng)造與增進(jìn)”，當(dāng)代教育有責(zé)任不斷提高人們對(duì)個(gè)體自身價(jià)值的認(rèn)識(shí)，提高人們對(duì)人與人、人與社會(huì)、人與自然之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)；充分認(rèn)識(shí)到人的價(jià)值、地位和尊嚴(yán)。[16](P71)教育的目的應(yīng)該是使每一個(gè)人都能成為有思想、有理性的人，無(wú)論在任何環(huán)境和情境下都能認(rèn)識(shí)到生命的價(jià)值和自身的意義，由此指導(dǎo)、提升自己的行為和發(fā)展方向。人的內(nèi)在價(jià)值提升了，人認(rèn)識(shí)到了自己的主體作用，自然而然地就有了發(fā)揮自己價(jià)值的意識(shí)，在教育方面就更加主動(dòng)，自我思維和創(chuàng)新思維也會(huì)不斷地涌現(xiàn)和發(fā)展，這對(duì)教育來(lái)說(shuō)是一種不竭的源泉和動(dòng)力。

馬克思認(rèn)為人的解放就是“外部世界對(duì)個(gè)人才能的實(shí)際發(fā)展所起的推動(dòng)作用為個(gè)人本身所駕馭”，并提出“人的全面發(fā)展意味著自己真正獲得解放?！盵17](P286)所以“馬克思的理論就是人的解放理論，馬克思的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)也就是人的解放理論的有機(jī)組成部分”，在實(shí)現(xiàn)人的解放及全面發(fā)展過(guò)程中教育發(fā)揮著重要作用，“它的根本使命就是求得人的解放，就是讓人真正成為人?！盵18]而傳統(tǒng)教育體制的條條框框以及教師權(quán)威在學(xué)生心理上的影響成為人獲得解放的極大威脅和障礙。嚴(yán)格的學(xué)校紀(jì)律漸漸成為約束學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，使學(xué)生在校內(nèi)的言行舉止“規(guī)規(guī)矩矩”，失去了制定紀(jì)律的真正意義；受教育的目的最終僅指向單一的方向，學(xué)生的思維也限制在升學(xué)的怪圈中無(wú)法走出來(lái)；隨著受教育水平的提高，學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力卻出現(xiàn)退化的趨勢(shì)，本應(yīng)該自由、幸福的教育卻出現(xiàn)這些令人痛心疾首的現(xiàn)象，不可謂是教育的悲哀?，F(xiàn)實(shí)的教育呼喚人的解放，國(guó)家的未來(lái)依靠人的解放。實(shí)現(xiàn)人的解放既是一種教育理想，更是一種個(gè)人自我超越的境界。人只有獲得了解放，才不再為外部世界所壓制，才能真正成為自己的主人，也才能實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展和終極幸福。

總之，教育即發(fā)展，教育的核心是人的發(fā)展，沒(méi)有人的發(fā)展就談不上是教育。在當(dāng)今教育終身化、民主化、信息化和個(gè)性化等發(fā)展趨勢(shì)下，我們必須要全面把握生命教育視域下教育的本質(zhì)，正確理解教育與人的發(fā)展?！霸趯?shí)際的教育教學(xué)活動(dòng)中，如何認(rèn)識(shí)人，如何對(duì)待人的發(fā)展，如何掌握好教育過(guò)程中人的內(nèi)在需要和社會(huì)的外在需要之間的度，是最基本的問(wèn)題?！盵19]這需要社會(huì)各界群體特別是教育工作者，認(rèn)真了解和研究教育的基本內(nèi)涵，放眼各國(guó)教育的理想與現(xiàn)實(shí)，對(duì)教育與人的發(fā)展有個(gè)全面系統(tǒng)的了解。最后，借用雅斯貝爾斯的話“教育須有信仰，沒(méi)有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已”[1](P44)，期待每一位教育工作者或研究者都擁有堅(jiān)定的教育信仰，都能快樂(lè)幸福地獻(xiàn)身教育事業(yè)，服務(wù)于人的發(fā)展。

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