張建忠

(華東政法大學(xué)馬克思主義學(xué)院,上海 201620)

現(xiàn)代性(modernity)是萌生于近代商品經(jīng)濟(jì)的土壤之上,與啟蒙主義聯(lián)系在一起,用于表征現(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值原則、思維方式、人生取向的一種文化精神。由于現(xiàn)代性是伴隨著商品化、社會(huì)化的生產(chǎn)方式產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的,它實(shí)際上是我們這個(gè)時(shí)代的“時(shí)代精神”,無(wú)形地規(guī)范和統(tǒng)攝著現(xiàn)代社會(huì)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、政治制度、文化精神和社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)等各個(gè)方面,深刻地影響著現(xiàn)代人的生存方式。我們所面對(duì)的很多理論或?qū)嵺`的重大問(wèn)題都或直接或間接地與現(xiàn)代性問(wèn)題構(gòu)成深刻的關(guān)聯(lián)。以致在現(xiàn)代社會(huì)中,某一實(shí)踐模式要想取得成功,其價(jià)值目標(biāo)與行為方式必須契合現(xiàn)代性的內(nèi)在要求,否則有可能歸于失效。因此,高校思想政治理論課作為一種教育實(shí)踐行為,也必須遵從現(xiàn)代性的基本精神。然而,長(zhǎng)期以來(lái),我們的思想政治理論課不論在教學(xué)導(dǎo)向的選擇、教學(xué)方法的運(yùn)用,還是價(jià)值目標(biāo)的定位上,都游離于現(xiàn)代性精神之外。這也許是長(zhǎng)期困擾思政課教學(xué)實(shí)效性的深層原因。因此,我們有必要將思政課的教學(xué)體系置于現(xiàn)代性的精神場(chǎng)域中加以審視,并以之為指引進(jìn)行調(diào)整和重構(gòu)。

一、現(xiàn)代性與思想政治理論課教學(xué)體系的定位

就起源語(yǔ)境而言,現(xiàn)代性無(wú)疑是在西方的文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)的歷史語(yǔ)境中步入世界歷史舞臺(tái)的。盡管在時(shí)間先在性的維度,現(xiàn)代性的生成與西方資本主義有著內(nèi)在的淵源關(guān)系,但時(shí)間先在性并不能證成現(xiàn)代性就是資本主義的精神專利,它實(shí)際上是現(xiàn)時(shí)代的“時(shí)代精神”,對(duì)身處現(xiàn)代社會(huì)的各個(gè)國(guó)家和民族具有一般性的價(jià)值范導(dǎo)意義,這種普適性的規(guī)范意義并不是建立在抽象的理性邏輯的演繹之上,而是建立在以資本為驅(qū)動(dòng)、以市場(chǎng)為資源調(diào)配方式的全球性的社會(huì)化大生產(chǎn)之上的。由于當(dāng)代中國(guó)仍處于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的歷史階段,現(xiàn)代性仍然處于生成和發(fā)展當(dāng)中,其內(nèi)蘊(yùn)的價(jià)值體系非但沒(méi)有過(guò)時(shí),反而是我們現(xiàn)代化過(guò)程中的主體價(jià)值導(dǎo)向。

就精神特質(zhì)而言,現(xiàn)代性無(wú)疑是個(gè)多維的精神模塊,它是由具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的各種要素組合而成的有機(jī)整體。也因?yàn)槠鋬?nèi)涵的豐富性,現(xiàn)代性問(wèn)題成為包括文學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等在內(nèi)的各個(gè)領(lǐng)域的學(xué)者所探討和爭(zhēng)論的熱門(mén)話題。筆者在此無(wú)意盡可能全面地羅列出現(xiàn)代性的豐富內(nèi)涵,而是基于與本文主題的相關(guān)性來(lái)簡(jiǎn)要探討現(xiàn)代性如下三個(gè)基本的精神特質(zhì)：

1.理性精神。現(xiàn)代性是在反對(duì)宗教迷信和世俗權(quán)威的過(guò)程中,伴隨著商品經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而發(fā)展起來(lái)的,首先是作為一種理性的文化精神而存在的?，F(xiàn)代性的理性精神為近代啟蒙主義運(yùn)動(dòng)奠定了基礎(chǔ),也在啟蒙主義運(yùn)動(dòng)中得到了淋漓盡致的表現(xiàn)。在這場(chǎng)思想革命中,恩格斯曾說(shuō)道：“宗教、自然觀、社會(huì)、國(guó)家制度,一切都受到了最無(wú)情的批判；一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護(hù)或者放棄存在的權(quán)利。思維著的悟性成了衡量一切的唯一尺度?！盵1]理性一開(kāi)始是反對(duì)宗教神學(xué)和世俗權(quán)威的有力武器,對(duì)人類的思想解放和政治解放起到了極大的推動(dòng)作用,始初具有很強(qiáng)的人文意蘊(yùn),只是在往后的發(fā)展過(guò)程中由于工具理性的膨脹抑制了價(jià)值理性的發(fā)展。

如果說(shuō)理性是現(xiàn)代性最顯著的精神品格之一,那么“反思”和“批判”則是理性的品格?，F(xiàn)代性由于理性固有的反思和批判精神得以不斷修正和超越,呈現(xiàn)出開(kāi)放性和包容性的特征?！半S著現(xiàn)代性的出現(xiàn),反思性具有了不同的特征,它被引入系統(tǒng)的再生產(chǎn)的每一基礎(chǔ)之內(nèi),致使思想和行動(dòng)總是處在連續(xù)不斷地彼此相互反映的過(guò)程之中。”[2]從某種程度上說(shuō),現(xiàn)代性社會(huì)就是一個(gè)反思性社會(huì),它對(duì)人的實(shí)踐過(guò)程及其結(jié)果不斷地做出階段性的思想的反思和實(shí)踐的修正。相比較而言,前現(xiàn)代社會(huì)正是由于缺乏反思和批判精神而趨于僵化和保守。

2.個(gè)體主體性。個(gè)體主體性可視為理性化過(guò)程的邏輯必然。正是理性精神賦予個(gè)體以自覺(jué)的品格,促進(jìn)了個(gè)體主體性的生成和發(fā)展。在前現(xiàn)代,絕大部分個(gè)體是生活在經(jīng)驗(yàn)文化模式之下,類本能地遵照既有的經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)、習(xí)俗、慣例自發(fā)地生存,這是傳統(tǒng)小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的自然結(jié)果,而統(tǒng)治者的“愚民教育”則強(qiáng)化了這一結(jié)果。因?yàn)椤坝廾窠逃绷D消解人的主體性和批判意識(shí),使民眾維持在經(jīng)驗(yàn)文化的模式下,進(jìn)而維持原有的社會(huì)運(yùn)行模式。只是由于小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的解體和商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,“愚民教育”所灌輸?shù)慕?jīng)學(xué)體系才趨于瓦解,個(gè)體的主體意識(shí)才開(kāi)始覺(jué)醒,人才得以走出自在自發(fā)的生存樣態(tài),現(xiàn)代性意義上的人才真正產(chǎn)生。個(gè)體主體性原則的確立,是人類社會(huì)歷史的重大轉(zhuǎn)折,它構(gòu)成了現(xiàn)代社會(huì)運(yùn)行的支柱,“在現(xiàn)代,宗教、生活、國(guó)家和社會(huì),以及科學(xué)、道德和藝術(shù)等都體現(xiàn)了主體性原則”[3],現(xiàn)代社會(huì)的創(chuàng)新能力、內(nèi)在活力和驅(qū)動(dòng)力都跟個(gè)體主體性的發(fā)展有著內(nèi)在聯(lián)系。

理性促進(jìn)了個(gè)體從自發(fā)走向自覺(jué),而個(gè)體運(yùn)用理性能力不斷地向傳統(tǒng)、權(quán)威、習(xí)俗等發(fā)出挑戰(zhàn)。理性與主體在一開(kāi)始就形成了某種聯(lián)姻模式。近代哲學(xué)開(kāi)創(chuàng)者笛卡爾提出“我思故我在”的懷疑論命題,確立了理性主體之“我”和主體理性之“思”的雙重向度,實(shí)際上是對(duì)現(xiàn)代性如上雙重特質(zhì)——理性原則和個(gè)體主體性原則——的經(jīng)典確證。

3.人本情懷。人本情懷是個(gè)體主體性原則的題中之意。步入現(xiàn)代社會(huì)之后,得益于工業(yè)的發(fā)展和科技的進(jìn)步,人們不再去設(shè)定一個(gè)萬(wàn)能的造物主或抽象的精神實(shí)體,而是把自己視為這個(gè)世界的主人——不僅是自然界的主人,也是社會(huì)的主人,還是自己思維和意志的主人。人作為主體,不僅是認(rèn)識(shí)和實(shí)踐意義上的主體,也是價(jià)值主體。即是說(shuō),現(xiàn)代人不再把自己看作是實(shí)現(xiàn)某個(gè)抽象的精神實(shí)體的工具,而是看作目的本身,更加關(guān)注人在當(dāng)下和現(xiàn)世的生活體驗(yàn)和存在價(jià)值。從這個(gè)意義上說(shuō),康德的“人是目的”是現(xiàn)代性人本精神的偉大宣誓。盡管在實(shí)踐的層面,人從前現(xiàn)代的“神役”(神對(duì)人的奴役)和“人役”(人對(duì)人的奴役)的狀態(tài)重新墮入了“物役”(物對(duì)人的奴役)的境地,但“人是目的”始終是現(xiàn)代性價(jià)值關(guān)懷之所在。這一人本精神貫穿文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)及其后一系列的社會(huì)思潮和社會(huì)運(yùn)動(dòng)之中。國(guó)內(nèi)外學(xué)者不論是從現(xiàn)代性內(nèi)部對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行反思,還是以“后現(xiàn)代”的名義對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行批判,都不曾也不敢撼動(dòng)“人是目的”這一現(xiàn)代性原則,倒是以之為基本的理論武器和精神旗幟。

理性精神、主體意識(shí)、人本情懷,三者共同構(gòu)成現(xiàn)代性的基本價(jià)值譜系。其中,理性精神是邏輯前提,主體意識(shí)是邏輯展開(kāi),人本情懷是邏輯歸宿。它們既是人類社會(huì)步入現(xiàn)代社會(huì)的結(jié)果,一經(jīng)形成之后,又對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域和各個(gè)方面產(chǎn)生重要的引導(dǎo)和規(guī)范作用,滲透到社會(huì)實(shí)踐的方方面面。

作為主流意識(shí)形態(tài)的馬克思主義同樣蘊(yùn)含著現(xiàn)代性的如上精神品質(zhì),它是對(duì)現(xiàn)代性精神的繼承和超越,而不是否定和拒斥。比如,馬克思就非常提倡理性的批判懷疑精神,強(qiáng)調(diào)在“批判舊世界中發(fā)現(xiàn)新世界”,其所有著作無(wú)不閃耀著批判懷疑的理性光輝；馬克思也十分強(qiáng)調(diào)個(gè)體主體性原則,他批判資本主義社會(huì)由于其不合理的分工體系和私有制結(jié)構(gòu)致使個(gè)體喪失了自由個(gè)性,陷入了片面化、畸形化的發(fā)展?fàn)顟B(tài),并把未來(lái)共產(chǎn)主義社會(huì)看作是繼“人的依賴性”、“物的依賴性”之后的“建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的、社會(huì)的生產(chǎn)能力成為從屬于他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性”[4]的第三個(gè)階段,提出未來(lái)社會(huì)要“重新建立個(gè)人所有制”[5]。這些無(wú)不從正反兩個(gè)方面體現(xiàn)了馬克思對(duì)“個(gè)體主體性”原則的捍衛(wèi)和弘揚(yáng)；人本精神當(dāng)然也是馬克思主義的價(jià)值依托,不論是他對(duì)資本主義“異化勞動(dòng)”的批判,還是對(duì)未來(lái)社會(huì)“每個(gè)人自由全面發(fā)展”的憧憬,無(wú)不體現(xiàn)著馬克思的人本情懷[6]。

因此,作為以馬克思主義為內(nèi)容承載的思想政治理論課,理應(yīng)將現(xiàn)代性的如上三個(gè)方面的價(jià)值原則作為整個(gè)教學(xué)體系的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn),摒棄各種有悖于現(xiàn)代性價(jià)值原則的教學(xué)導(dǎo)向、教學(xué)方式和價(jià)值目標(biāo)。

二、傳統(tǒng)思想政治理論課教學(xué)體系的現(xiàn)代性反思

如果以理性精神、主體意識(shí)、人本情懷等現(xiàn)代性價(jià)值為參照系去審視傳統(tǒng)的思想政治理論課教學(xué)體系,我們便會(huì)發(fā)現(xiàn),不論是在教學(xué)導(dǎo)向和教學(xué)方法的選擇上,還是在價(jià)值目標(biāo)的定位上,都存在著與現(xiàn)代性精神相背離的一面。

1.在教學(xué)導(dǎo)向方面,過(guò)分強(qiáng)調(diào)“知識(shí)本位”而忽視理性思維能力的培育。

在我國(guó),教學(xué)一直被視為引導(dǎo)學(xué)生掌握人類歷史發(fā)展過(guò)程中長(zhǎng)期積累的科學(xué)文化知識(shí)的活動(dòng),教材無(wú)形中被看作是無(wú)需檢驗(yàn)、只需理解和記憶的“圣經(jīng)”。教師的主要任務(wù)就是如何盡可能多地將自己所掌握的知識(shí)傳授給學(xué)生,讓學(xué)生最大限度地吸收知識(shí)。這種“知識(shí)本位”的教學(xué)取向是整個(gè)應(yīng)試教育體制的通病,當(dāng)然也是我們過(guò)往思想政治理論課教學(xué)的弊病之一。在以“知識(shí)本位”為導(dǎo)向的思政課教學(xué)過(guò)程中,教師往往比較在乎理論體系的完整性,并片面地對(duì)學(xué)生進(jìn)行抽象的理論知識(shí)的灌輸,而忽視學(xué)生對(duì)理論的探索和思考以及批判性思維的養(yǎng)成。教學(xué)成為知識(shí)的“搬運(yùn)”——從教師頭腦搬到學(xué)生頭腦,學(xué)生的頭腦充塞著一個(gè)個(gè)“非反思性”的結(jié)論。這種“非反思”的知識(shí),“易得”但也“易失”,因?yàn)樗诒粚W(xué)生接受的過(guò)程中就不曾被質(zhì)疑和討論過(guò),而學(xué)生接受了現(xiàn)成的知識(shí)之后,一聽(tīng)到不同的“雜音”,就很可能迅速加以拋棄。

“知識(shí)本位”的教學(xué)取向由于不注重學(xué)生理性思維能力的訓(xùn)練,缺乏批判、反思、質(zhì)疑的過(guò)程,結(jié)果就會(huì)像巴西教育家弗萊雷所說(shuō)：“學(xué)生對(duì)灌輸?shù)闹R(shí)存儲(chǔ)得越多,就越不能培養(yǎng)其作為世界改造者對(duì)世界進(jìn)行干預(yù)而產(chǎn)生的批判意識(shí)。他們?cè)绞窃颈镜亟邮軓?qiáng)加于其身上的被動(dòng)角色,就越是只能適應(yīng)世界的現(xiàn)狀,適應(yīng)灌輸給他們的對(duì)現(xiàn)實(shí)的不完整的看法”[7]。在“知識(shí)本位”的思政課教學(xué)模式之下,學(xué)生與理論知識(shí)之間缺乏真正的對(duì)話,兩者僅僅是占有和被占有、利用和被利用的冰冷關(guān)系。這勢(shì)必不利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的養(yǎng)成,不僅會(huì)泯滅學(xué)生的生機(jī)與靈氣,而且會(huì)使學(xué)生淪為盲目服從、缺乏理性思維和批判反思精神的庸眾。同時(shí),由于這一教學(xué)導(dǎo)向不自覺(jué)地夸大了所傳授的理論知識(shí)的客觀性、確定性、普適性,如此一來(lái),一旦既有的理論觀點(diǎn)隨著歷史情境的變化而需要調(diào)整甚至摒棄時(shí),學(xué)生就會(huì)重新陷入迷茫和困惑,進(jìn)而滋生對(duì)主流意識(shí)形態(tài)的不信任情緒,使思政課教學(xué)流于失效。

2.在教學(xué)方法方面,過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位而忽視學(xué)生的主體地位。

“知識(shí)本位”的教學(xué)導(dǎo)向必然會(huì)輔之以“灌輸式”的教學(xué)方法。在“灌輸式”教學(xué)模式下,教師與學(xué)生在某種程度上便是控制與被控制的關(guān)系：教師維持課堂秩序、講授課程內(nèi)容,學(xué)生則聽(tīng)從教師講授、記錄課堂筆記,默默地接受教師的控制。教師成為整個(gè)教學(xué)過(guò)程的主體,學(xué)生淪為教學(xué)的客體。教師灌輸?shù)闹R(shí)越多,越是好教師,學(xué)生越溫順地接受教師的灌輸,就越是好學(xué)生。學(xué)生長(zhǎng)期處于這種課堂模式下便會(huì)喪失主體意識(shí)和參與意識(shí),放棄自己內(nèi)心的體驗(yàn)和感受,把主要精力用于死記硬背教師傳授的理論知識(shí),轉(zhuǎn)而依附教師這個(gè)行為主體。如此一來(lái),“學(xué)校在一定意義上成為世俗化的‘教堂’；教師像牧師一樣傳播著‘真理’與‘福音’；學(xué)生像是‘迷途的羔羊’匍匐在教師腳下,亦步亦趨”[8]。

在“灌輸式”教學(xué)模式下,學(xué)生不僅對(duì)于教師這個(gè)主體而言是客體,對(duì)于知識(shí)而言也是客體,因?yàn)樵谶@一模式下,學(xué)生只是裝知識(shí)的容器。知識(shí)成為目的,學(xué)生卻淪為手段,不再是知識(shí)的真正主人。在“灌輸式”教學(xué)過(guò)程之中,教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與知識(shí)之間,由于缺乏真正的交流、對(duì)話、討論,致使整個(gè)教學(xué)過(guò)程變得封閉化、機(jī)械化：說(shuō)它封閉化,是因?yàn)榻處熃淌裁础⒃趺唇?學(xué)生學(xué)什么,怎么學(xué),都是按照既定的統(tǒng)一模式和程序進(jìn)行的；說(shuō)它機(jī)械化,是因?yàn)樵谶@一模式下個(gè)體學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和占有與其他學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和占有是割裂的,學(xué)生個(gè)體之間的關(guān)系也是一種類似“單子式”的機(jī)械關(guān)系,老師與學(xué)生的關(guān)系也是缺乏互動(dòng)的機(jī)械關(guān)系,班級(jí)不曾成為真正意義上的學(xué)習(xí)共同體。

雅斯貝爾斯曾說(shuō)過(guò)：“所謂教育,不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)……人與人的交往是雙方(我與你)的對(duì)話和敞亮,這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心,可以說(shuō),任何中斷這種我與你的對(duì)話關(guān)系,均使人類萎縮。”[9]思想政治理論課作為思想傳承、理論探討和價(jià)值引導(dǎo)的人文類課程,本應(yīng)該發(fā)揚(yáng)和踐行“對(duì)話”這一人類歷史文化的核心。而“灌輸式”教學(xué)是一種單向、獨(dú)白、機(jī)械、沉悶、缺乏互動(dòng)的教學(xué)模式,它不僅不能激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí),反而會(huì)消解學(xué)生的主體意識(shí),使學(xué)生形成順從依賴的性格和定勢(shì)專斷的思維方式。這與個(gè)體主體性這一現(xiàn)代性精神是根本相悖的。

3.在價(jià)值定位方面,過(guò)分強(qiáng)調(diào)“社會(huì)本位”而忽視“以人為本”。

在東方整體主義的文化傳統(tǒng)與以國(guó)有制和集體所有制為主體的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的雙重制約下,新中國(guó)成立以來(lái)無(wú)論在主流意識(shí)形態(tài)所倡導(dǎo)的價(jià)值觀層面,還是在社會(huì)制度的建構(gòu)和具體的行為層面,我們一直比較強(qiáng)調(diào)國(guó)家、集體和社會(huì)的利益,個(gè)人的存在價(jià)值和合法權(quán)益往往處于被“兼顧”的地位,未能得到充分的尊重和保護(hù),甚至淪為抽象的共同體利益的犧牲品。這種以集體、國(guó)家和社會(huì)為本位的價(jià)值理念和思維方式又集中地呈現(xiàn)在我們思想政治教育領(lǐng)域之中,整個(gè)思想政治理論課的功能定位和價(jià)值取向一直是以實(shí)現(xiàn)政治共同體的目標(biāo)和任務(wù)為主。盡管在革命、建設(shè)和改革的不同歷史時(shí)期,由于政治路線和黨的工作重心的轉(zhuǎn)換,思政課所承載的具體內(nèi)容不盡一致,但“社會(huì)本位”的價(jià)值導(dǎo)向始終未曾偏離。比如,我們通常自覺(jué)不自覺(jué)地把思想政治理論課當(dāng)作某種思想政治宣傳,以期實(shí)現(xiàn)如下三重社會(huì)功能：一是為社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展提供“精神動(dòng)力”和“智力支持”,類似于“動(dòng)力機(jī)”的功能；二是為政治發(fā)展提供方向上的“思想保障”和“價(jià)值引導(dǎo)”,類似于“導(dǎo)航儀”的功能；三是統(tǒng)一人們的思想、協(xié)調(diào)人們的行動(dòng),以實(shí)現(xiàn)社會(huì)和政治的穩(wěn)定有序,類似于“穩(wěn)定器”的功能。盡管思政教育在如上三重社會(huì)功能的定位上在不同歷史時(shí)期有各自的側(cè)重點(diǎn)和偏向——比如在強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的歷史階段,可能注重發(fā)揮思政的“動(dòng)力機(jī)”功能；在政局不穩(wěn)的特殊時(shí)期,可能強(qiáng)調(diào)思政課的“穩(wěn)定器”功能和“導(dǎo)航儀”功能——但三者都以服務(wù)國(guó)家和社會(huì)共同體為根本目的。

應(yīng)該說(shuō),在后發(fā)國(guó)家實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的趕超戰(zhàn)略的過(guò)程中,思政課在價(jià)值目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)“社會(huì)本位”也有其特殊的歷史合理性,因?yàn)樗梢阅酆驼仙鐣?huì)個(gè)體的力量來(lái)促進(jìn)共同體目標(biāo)和利益的實(shí)現(xiàn)。但“社會(huì)本位”的價(jià)值導(dǎo)向也易使我們的思政課教學(xué)陷入“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的歧途,因?yàn)樗鼘?shí)際上是以工具理性為導(dǎo)向來(lái)定位思政課功能的,這很可能使我們的思政課教學(xué)在根本上漠視人自身的價(jià)值、意義、尊嚴(yán)、幸福、理想等超越性的價(jià)值追求。

三、思想政治理論課教學(xué)體系的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)向

過(guò)往由于思想政治理論課“知識(shí)本位”的教學(xué)導(dǎo)向、“灌輸式”的教學(xué)方法和“社會(huì)本位”的價(jià)值定位,都與現(xiàn)代性的理性精神、主體意識(shí)和人本情懷相悖,自然而然就無(wú)法收到滿意的效果。因此,有必要對(duì)思政課的教學(xué)體系進(jìn)行變革和重構(gòu),使之契合現(xiàn)代性的內(nèi)在要求。

1.教學(xué)導(dǎo)向：從“知識(shí)本位”到“能力本位”。

在“知識(shí)本位”的教學(xué)導(dǎo)向之下,即使學(xué)生掌握了很多知識(shí),也不能使他們的理性能力得到鍛煉和提升。因?yàn)閷W(xué)生在灌輸式的教學(xué)過(guò)程當(dāng)中是不被當(dāng)作主體來(lái)對(duì)待的,只是教師說(shuō)教的客體和對(duì)象,學(xué)生沒(méi)有多少機(jī)會(huì)運(yùn)用和發(fā)展自己的個(gè)體自主性。但人的理性恰恰是主體運(yùn)用自己理智的能力和結(jié)果,理性的品格非常強(qiáng)調(diào)個(gè)體能夠自主、獨(dú)立、自由地進(jìn)行思考、反思和批判。理性的啟蒙本質(zhì)上是一種自我啟蒙,正如康德所言：“啟蒙就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)。”所謂的“不成熟狀態(tài)”,“就是不經(jīng)別人的引導(dǎo),就對(duì)運(yùn)用自己的理智無(wú)能為力”[10]?！坝赂业剡\(yùn)用你自己理智”是啟蒙運(yùn)動(dòng)的口號(hào)。所以,啟蒙本質(zhì)上只能依靠自己的理智,它是無(wú)法通過(guò)他者給自己?jiǎn)⒚傻?否則就是“被啟蒙”,“被啟蒙”與理性的自由自主之品格相悖。

從某種意義上說(shuō),當(dāng)下中國(guó)社會(huì)中的相當(dāng)一部分民眾尚不具備現(xiàn)代性之理性精神,這在網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)境中表現(xiàn)得尤為明顯。很多網(wǎng)民往往僅憑一時(shí)沖動(dòng)和好惡,無(wú)視事情的原委,對(duì)某些新聞事件進(jìn)行一邊倒的批判和攻擊,缺乏一種理性的對(duì)話氛圍和自主的判斷意識(shí),致使整個(gè)網(wǎng)絡(luò)輿情暴戾化。這固然有深刻的社會(huì)根源,卻也與我們過(guò)往的教育——包括思想政治教育——不注重對(duì)學(xué)生理性精神的培育有密切的關(guān)系。因此,我們的思政課教學(xué)應(yīng)該積極順應(yīng)現(xiàn)代性的需要,推動(dòng)個(gè)體之現(xiàn)代性精神的養(yǎng)成和理性思維能力的提升。而要完成這一任務(wù),思政課的教學(xué)導(dǎo)向就應(yīng)該從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“能力本位”,即著眼于提升學(xué)生的理性能力,培養(yǎng)他們的主體意識(shí)和主體人格,把增強(qiáng)學(xué)生個(gè)人獨(dú)立所需要的能力作為思政課教學(xué)的核心使命,引導(dǎo)他們通過(guò)理性的反思和批判除卻自己的“心奴”,讓他們積極地去擁抱自我、確證自我、實(shí)現(xiàn)自我,使之成為自由自覺(jué)的、擁有獨(dú)立完整人格的現(xiàn)代性意義上的社會(huì)主體。

2.教學(xué)方法：從“灌輸式教學(xué)”到“討論式教學(xué)”。

不論是以人為本的教育理念,還是理性思維能力的培育,其實(shí)現(xiàn)都有賴于特定的方法和路徑。而傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)法,一方面由于沒(méi)有把學(xué)生作為一個(gè)真正的生命主體,只是作為知識(shí)儲(chǔ)備的容器,根本上背離了以人為本的精神；另一方面又由于灌輸式教學(xué)是學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程,知識(shí)對(duì)他而言并沒(méi)有內(nèi)化為自己的心性品質(zhì)和思維能力。在這一教學(xué)模式下,學(xué)生容易形成獨(dú)斷、固執(zhí)、封閉、僵化的思維模式,根本上有悖于理性的開(kāi)放、反思、批判、包容、超越的精神。

因此,思政課的教學(xué)要貫徹以人為本的理念,培育學(xué)生的理性能力,就需要從傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)法轉(zhuǎn)向以“討論式”教學(xué)法為主。與“灌輸式”教學(xué)法不同,討論式教學(xué)是一種“主體——主體”的對(duì)話模式,這種主體間性的對(duì)話模式同時(shí)在三重向度體現(xiàn)出來(lái)：

(1)“教師——學(xué)生”。杜威曾指出,教育活動(dòng)并不是一件“告訴”和被“告訴”的事情,而是一個(gè)教師和學(xué)生主動(dòng)參與和共同建設(shè)的過(guò)程。傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式顯然有悖于這一正確的教育理念。而在討論式教學(xué)中,教師與學(xué)生就不再是簡(jiǎn)單的灌輸與被灌輸?shù)年P(guān)系,而是兩個(gè)平等主體之間的交流和互動(dòng)。通過(guò)師生的交流互動(dòng),不僅教師可以更好地了解學(xué)生的思想觀念、價(jià)值取向和內(nèi)在需求,而且可以更有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和講解；學(xué)生也可以主動(dòng)表達(dá)自己的所思所想,并對(duì)教師傳授的知識(shí)進(jìn)行拓展和豐富,甚至可以形成某種“倒逼”機(jī)制,促使教師不斷地去更新、優(yōu)化自己原有的知識(shí)結(jié)構(gòu),實(shí)現(xiàn)真正意義上的教學(xué)相長(zhǎng)。

(2)“學(xué)生——學(xué)生”。在灌輸式教學(xué)模式之下,學(xué)生與學(xué)生之間實(shí)際上處于某種“單子式”的機(jī)械關(guān)系之下,沒(méi)有形成有機(jī)的“學(xué)習(xí)共同體”。然而,正如羅爾斯所言：“人們有各種各樣的天分和能力,這些天分與能力不可能在一個(gè)人或一組人身上實(shí)現(xiàn)。所以,我們不僅從自己得到發(fā)展的傾向的完善本性得益,而且從相互的活動(dòng)中得到快樂(lè)。仿佛是,我們自己的未能培養(yǎng)的部分是由他人來(lái)發(fā)展的。”[11]顯然,灌輸式教學(xué)沒(méi)能做到這一點(diǎn)。而在討論式教學(xué)模式下,由于學(xué)生各自的知識(shí)結(jié)構(gòu)、成長(zhǎng)經(jīng)歷乃至價(jià)值取向都不盡一致,學(xué)生之間在討論過(guò)程中可以相互補(bǔ)充、質(zhì)疑、問(wèn)難,促使其對(duì)相關(guān)理論問(wèn)題的理解更加全面和深入。

(3)“學(xué)生——知識(shí)”。德國(guó)教育學(xué)家斯普朗格認(rèn)為：“教育絕非單純的文化傳遞,教育之為教育,正在它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’,這是教育的核心所在?！盵12]傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)顯然只實(shí)現(xiàn)了師生之間的知識(shí)傳遞,不能有效“喚醒”學(xué)生的心靈。但在討論式教學(xué)之下,學(xué)生與知識(shí)逐漸融合,學(xué)生可以在與思想理論的對(duì)話中去感受理論的生命力和精神力量。知識(shí)不再是游離于學(xué)生之外的符號(hào)世界,而是內(nèi)化于學(xué)生的心性之中,成為個(gè)體生命不可或缺的組成部分。思政課內(nèi)容也就不再是冷冰冰的政治教條,而是成為負(fù)載人的生命價(jià)值和精神寄托的思想世界。

討論式教學(xué)實(shí)際上就是一種以語(yǔ)言為中介的交往行為,這一行為本身也極具教育意義。因?yàn)樵谟懻撌浇虒W(xué)中,整個(gè)教學(xué)過(guò)程不再是單向的說(shuō)教關(guān)系,而是平等主體間的交流對(duì)話,不論是教師還是學(xué)生個(gè)體都不能再理所當(dāng)然地將自己視為唯一的主體或真理的持有者,而是要自覺(jué)地把他人作為平等的主體來(lái)對(duì)待。主體自身既要積極表現(xiàn)自己的主體地位(如發(fā)言內(nèi)容的新穎性和批判性),也要具備“包容他者”的意識(shí),以一種海納百川的胸懷認(rèn)真傾聽(tīng)他者的發(fā)言,還需要適時(shí)對(duì)自己的言行進(jìn)行“反思”和“修正”。這不僅有利于培育學(xué)生的“以仁心說(shuō),以學(xué)心聽(tīng),以公心辯”的素養(yǎng),使之生成互主體性模式下的“交往理性”,還可以塑造平等的師生關(guān)系,也會(huì)使學(xué)生的個(gè)體主體性處于健康的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

3.價(jià)值定位：從“社會(huì)本位”到“以人為本”。

“以人為本”既是現(xiàn)代性的價(jià)值關(guān)懷,也是馬克思主義的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。在馬克思主義的視域中,人不僅是實(shí)踐主體,也是價(jià)值主體,其整個(gè)歷史觀就是以從事實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)的個(gè)人為出發(fā)點(diǎn)的,同時(shí)又以實(shí)現(xiàn)“每個(gè)人的自由全面發(fā)展”為自己的價(jià)值歸宿。思想政治理論課作為傳播馬克思主義的主陣地,理應(yīng)以“以人為本”這一馬克思主義的根本價(jià)值取向作為自己的價(jià)值追求。因此,思政課教學(xué)應(yīng)該揚(yáng)棄傳統(tǒng)的“社會(huì)本位”的價(jià)值定位,從工具主義的價(jià)值取向轉(zhuǎn)向樹(shù)立“以人為本”的價(jià)值理念,把“立德樹(shù)人”作為自己的邏輯起點(diǎn)和價(jià)值歸宿,以關(guān)注人自身的發(fā)展、解讀人存在的意義、建構(gòu)人的精神家園、促進(jìn)人的自由全面發(fā)展為目的。具體地說(shuō),就是以學(xué)生為中心,從學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展需要出發(fā),尊重學(xué)生的主體地位和心理體驗(yàn),把教育人、發(fā)展人、鼓舞人與尊重人、理解人、關(guān)心人結(jié)合起來(lái),尊重學(xué)生的個(gè)體人格、個(gè)人差異和個(gè)性自由,培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)、認(rèn)識(shí)水平和精神境界,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、和諧發(fā)展、自由發(fā)展。相反,如果思想政治理論課缺乏現(xiàn)代性的人本精神和人文關(guān)懷,很可能就會(huì)蛻變?yōu)槔浔恼谓虠l而招致學(xué)生的排斥,注定無(wú)以深入人心,整個(gè)教學(xué)效果就會(huì)趨于低效甚至無(wú)效化。

實(shí)際上,“以人為本”的價(jià)值理念和社會(huì)發(fā)展并非是一種對(duì)立關(guān)系。馬克思就曾強(qiáng)調(diào)：“應(yīng)當(dāng)避免重新把‘社會(huì)’當(dāng)作抽象的東西同個(gè)體對(duì)立起來(lái)?！盵13]因?yàn)樯鐣?huì)并非抽象的存在物,而是由諸多現(xiàn)實(shí)的個(gè)人按照特定的分工體系組成的共同體。“在人的世界中,人不是附屬于某個(gè)凌駕于人的世界之上的超人主宰的附庸,人本身就是人的世界的根本、主體?！盵14]個(gè)人的發(fā)展固然離不開(kāi)社會(huì)共同體,但社會(huì)共同體的發(fā)展同樣有賴于個(gè)體的發(fā)展,并以個(gè)體的發(fā)展作為價(jià)值目標(biāo)。否則共同體就會(huì)蛻變?yōu)閴褐苽€(gè)體之尊嚴(yán)、獨(dú)立、自由的“異在”。

總之,在實(shí)現(xiàn)中國(guó)現(xiàn)代化的歷史任務(wù)中,“人的現(xiàn)代化”是根本,而衡量人是否現(xiàn)代化,就看其是否具備現(xiàn)代性的精神素養(yǎng)和能力,這又需借助教育過(guò)程的培養(yǎng)和激發(fā)。在當(dāng)下高等教育的課程體系中,思政課不僅承載著主流意識(shí)形態(tài)的宣傳教育功能,也是啟迪學(xué)生思想、提升學(xué)生智慧、培育學(xué)生現(xiàn)代性精神的主渠道。因此,我們的思政課教學(xué)理應(yīng)積極順應(yīng)現(xiàn)代性的內(nèi)在要求,著眼于培養(yǎng)具有理性精神、人文情懷和自由自覺(jué)的社會(huì)個(gè)體。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬克思恩格斯文集：第9卷[M].北京：人民出版社,2009：19.

[2][英]吉登斯.現(xiàn)代性的后果[M].田禾,譯.南京：譯林出版社,2000：33.

[3][德]哈貝馬斯.現(xiàn)代性的哲學(xué)話語(yǔ)[M].曹衛(wèi)東,等,譯.南京：譯林出版社,2004：22.

[4]馬克思恩格斯文集：第8卷[M].北京：人民出版社,2009：52.

[5]馬克思恩格斯全集：第44卷[M].北京：人民出版社,2001：874.

[6]李愛(ài)國(guó),林亞梅.人的全面發(fā)展理論對(duì)高校思想政治教育的啟示[J].西南大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版,2010,(1).

[7][巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新,譯.上海：華東師范大學(xué)出版,2001：26.

[8]于偉,胡嬌.現(xiàn)代性的教育觀的危機(jī)與出路[J].教育科學(xué),2004,(4).

[9][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn),譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店,1991：3.

[10][德]康德.歷史理性批判文集[M].何兆武,譯.北京：商務(wù)印書(shū)館,1991：22.

[11][美]羅爾斯.正義論[M].何懷宏,何包剛,廖申白,譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2009：354.

[12]鄒進(jìn).現(xiàn)代德國(guó)文化教育學(xué)[M].太原：山西教育出版社,1992：73.

[13]馬克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社,2002：302.

[14]夏甄陶.論以人為本[J].新華文摘,2003,(9).