段學勤，劉玉梅

（大理學院外國語學院，云南大理 671003）

高校英語專業(yè)學生TEM8成敗的歸因研究
——以8所高校英語本科專業(yè)為例

段學勤，劉玉梅

（大理學院外國語學院，云南大理 671003）

以我國8所普通院校69名基礎相似但TEM8結果不同的學生為被試，調研其歸因傾向和學習策略對TEM8成績的影響。研究結果表明：低分組和高分組的學習動機和興趣同等強烈，但歸因傾向不同，低分組消極歸因于內部不穩(wěn)定因素和外部不可控因素，且不重視語言基礎學習；低分組各項學習策略使用率低于高分組，認知能力差異最大。調查結果啟示應關注TEM8考試對教學的反撥效應。

TEM8；歸因；學習策略；反撥效應

高校英語專業(yè)八級考試（TEM8）是測試高年級階段學生英語運用能力的標準參照性考試，旨在檢查《高等學校英語專業(yè)高年級英語教學大綱》的執(zhí)行情況，其權威性不容質疑。從測試的角度說，TEM8的基礎應是基礎階段的英語專業(yè)四級考試（TEM4），兩者的關系為因果相關。但從考試結果來看，TEM8通過率總比TEM4低，相似的起點也總會帶來不同的TEM8考試結果。以全國高校2010年和2011年平均過級率為例，2010年的TEM4和TEM8分別是56．10%和43．11%；2011年的是53．17%和42．44%。筆者所在學校的TEM4和TEM8過級情況亦如此。是什么原因導致如此大的落差？學生是學習主體，通過調研8所國內普通院校學生TEM8考試歸因，研究其成敗歸因特點，結合學習策略使用情況分析，也許可以窺見其中一些因果關系，找出對認識教學層面和教學對象層面都有價值的有益啟示。

一、研究背景與調研動機

歸因是指人們將自己所感知到的成功或失敗歸咎于某種原因，對自己的行為過程進行因果解釋和推論〔1〕。歸因也是二語學習中的一種常見現(xiàn)象，歸因理論（Attribution Theory）研究人們如何解釋自己或他人的行為結果的原因，將成就動機和歸因有機地結合起來。已有大量研究發(fā)現(xiàn)，歸因影響第二語言習得，影響學習者的動機產生和行為結果。

在學業(yè)與歸因傾向的若干研究中，Weiner〔2〕的三維度模式最被廣為應用于教育領域。根據(jù)Weiner的觀點，行為者會對自己的行為作解釋，如能力、努力、工作難度、運氣及其他因素（如教師、動機等），并按各因素性質將它們納入控制點、穩(wěn)定性、可控性3個維度內?？刂泣c指因素來源，分為內部和外部原因；穩(wěn)定性指因素性質是否穩(wěn)定，如能力和工作難度因素不隨情景改變；可控性指因素在性質上能否由個人意愿決定，如上述的努力因素。歸結說來，如果學習者積極歸因，多考慮內部、穩(wěn)定、可控因素，就會受這些因素的激勵，對學習充滿信心，爭取目標成功實現(xiàn)；反之，如果消極歸因，過多強調外部不可控因素的作用，則削弱對學習的更高追求，被動接受行為結果〔3〕。

已有大量研究表明歸因傾向與學習結果相關。文秋芳等〔4〕分析了學習者因素與CET-4（大學英語四級考試）成績的關系，發(fā)現(xiàn)深層動機、努力程度等有預測力，學業(yè)成功者與失敗者在學習動機、學習觀念、學習策略可控因素上存在明顯差異；秦曉晴〔5〕研究學習者歸因傾向對動機行為的影響，發(fā)現(xiàn)不同學習者在課堂教學、語言天賦、個人能力等方面的歸因解釋不同；鄭定明〔6〕研究表明，英語學習不理想者主要從內部或自控因素來解釋自己的失敗，如能力、努力程度、學習方法和教師。

在造成學習結果差異的研究中，學習策略被認為也是重要因素。國內外學者對學習策略與學習效果的關系進行大量研究，如Huang和Naersson認為功能操練策略與外語水平呈顯著相關〔7〕；韓文莉〔8〕研究發(fā)現(xiàn)低分者使用學習策略的頻率遠遠低于高分者。江曉紅〔9〕研究發(fā)現(xiàn)學習成敗歸因與學習策略的使用呈顯著相關。

綜上所述，學習結果與歸因傾向、學習動機和學習策略都有關，可以預測學習效果。由此推理，可通過分析成敗歸因傾向、學習動機水平和學習策略使用詮釋學生相似學習基礎（TEM4成績相當）卻得到不同TEM8結果的原因。

根據(jù)考試反撥效應（washback）理論，考試對教學和學習產生影響，可推動課程的完善和教法的更新。鄒申教授〔10〕指出，未來考試效度研究的一個重點是探究考試反撥效應，TEM8是教學檢查類考試，應注重考試對教與學的反饋作用?！敖獭敝附虒W層面，如課程設置、教學方法等，“學”指學生層面，如學習動機、學習態(tài)度、學習策略等。學生TEM8結果歸因涉及教與學兩個層面，可提供多維度信息，對認識教學雙方存在問題有重要意義。鑒于此，本研究以這批學生為對象，探討以下問題：①高分者和低分者TEM8成敗歸因差異和導致不同學習結果的主要原因。②高分者和低分者學習策略運用的差異和導致不同學習結果的主要原因。

二、研究設計與實施

（一）調查對象

本研究的調查對象為2008級英語專業(yè)學生，來自大理學院、天津師范大學、渭南師范學院等8個國內普通院校，筆者從已畢業(yè)學生中隨機抽取70人為被試。其中44人通過2011年的TEM8考試，26人未過關，依據(jù)TEM8過關情況將學生分組：通過TEM8者為高分組，未通過者為低分組。所抽取樣本同質：都來自普通院校，都通過TEM4，44人通過TEM8，未通過者成績均在50～56分，基本素質較好，能客觀反思學習過程和行為，能保證調查信度。

（二）研究工具和數(shù)據(jù)處理

發(fā)放“英語專業(yè)高年級學生學習情況調查表”，包括3個部分：①基本情況：所在學校、TEM4和TEM8考試成績；②TEM8成敗歸因：根據(jù)“多維度—多歸因因果量表（MMCS）”改編而成，7個調查因子為：學習動機、語言天賦、努力程度、教師因素、考場運氣、TEM4基礎、課程因素；③學習策略使用：依據(jù)O’Malley和Chamot的分類方法編制，分為認知、元認知、情感策略3類。調查表為封閉式問卷，選項采用從“非常不符合我的情況”到“非常符合我的情況”5個等級，分別賦值為1、2、3、4、5。問卷信度系數(shù)（Alpha）為0．802，表明該研究工具信度良好。

共發(fā)放70份問卷，通過來往電子郵件獲得原始材料，有效答卷69份。原始數(shù)據(jù)經SPSS16．0統(tǒng)計分析：①獨立樣本t檢驗，統(tǒng)計低分組和高分組TEM8成敗歸因情況和學習策略使用情況，分析兩組學生歸因差異和學習策略使用差別；②Pearson相關分析，檢測歸因傾向和學習策略使用與TEM8結果的相關度；③回歸分析，分析歸因傾向和學習策略使用對TEM8結果的預測力。

三、研究結果與討論

低分組和高分組TEM8成績差異達顯著水平，平均分分別為55．30和66．59，P<0．01。造成差異的具體原因分析如下。

（一）低分組和高分組學生TEM8成敗歸因傾向不同

根據(jù)描述數(shù)據(jù)（見圖1）分析發(fā)現(xiàn)以下歸因差異：①高分組和低分組的前兩個因子歸因順序不同，表明其認識不同。低分組歸因排序（降序）是：學習動機、TEM4基礎；高分組排序是：TEM4基礎、學習動機?？煽闯觯瑑山M都非常重視學習動機的激勵作用和基礎階段的學習積累，但高分組更倚重語言基礎，能清楚認識TEM8測試與綜合語言知識和能力之間的依托關系，會更加腳踏實地地訓練和提高語言基本功。低分組在TEM4的成績激勵下學習動機更強烈，也會努力學習，但可能在后續(xù)學習中疏忽語言基礎的訓練。②兩組的后五個因子排序相同：努力程度、課程因素、教師因素、語言天賦、考場運氣。說明兩組學生對這些因素的影響度認識趨同，但從圖1也可看出差異：低分組更趨于歸因內部不可控因素，如語言天賦，也更強調外部不可控因素的影響，如教師因素和考場運氣。

圖1 低分組和高分組TEM8成敗歸因均值統(tǒng)計

綜上分析，低分組歸因傾向較為消極，高估不可控因素的作用，受影響大；高分組歸因傾向積極向上，能更好地控制自己的行為。低分組趨向于歸因不可控內、外因素，這種歸因可能會使學生產生“即使努力也不會成功”的消極思想，并將失敗歸因于天賦不高，可能會過分依賴教師課程教學，過多相信考場運氣，努力程度又不及高分組學生，成為學習成績不理想的隱患。高分組將成敗多歸因于內部因素，如TEM4基礎，也非常重視內、外不可控因素的影響力，并努力不受這些因素的干擾，如努力程度、教師因素和語言天賦，最不信賴飄忽不定的考場運氣。

以上結果與其他文獻研究結果相同，不同的歸因傾向導致不同的學習結果。對低分組和高分組成敗歸因因子變量進行獨立樣本t檢驗和Pearson相關分析亦得出此結論。

表1顯示兩組學生的TEM8成績差異顯著，25個自變量與TEM8成績呈現(xiàn)不同程度的正相關，5個變量的顯著性概率達到了顯著水平，表明兩組在此6個變量上有顯著性差異。

表1 低分組和高分組成敗歸因獨立樣本t檢驗結果摘要

表2顯示6個自變量與TEM8結果存在顯著弱相關。正是由于低分組和高分組在歸因傾向上的微妙差異才導致了不同的TEM8結果，更加證實了文獻研究中積極和消極歸因態(tài)度對學習效果的牽制作用。

又進行了多元回歸測試，進一步檢驗成敗歸因TEM8結果的預測力。結果見表3。

共有3個變量進入回歸方程模型，模型1和模型3的復相關系數(shù)分別為0．244和0．275，表明與TEM8成績之間相關的密切程度，能分別解釋6%和7．6%的方差。模型1和模型2的聯(lián)合復相關系數(shù)為0．343，略高，能解釋9．1%的方差。

表2 低分組和高分組成敗歸因Pearson相關分析結果摘要

表3 低分組和高分組成敗歸因回歸模型綜述表

（二）低分組學習策略使用率低于高分組，但存在微妙相似

經對兩組認知策略、元認知策略和情感策略使用均值統(tǒng)計，結果顯示低分組學習策略使用率均低于高分組，分別為2．146 1、2．237 7、2．326 5；高分組3種策略使用均值為2．454 5、2．443 2、2．500。其中，情感策略均值最大，元認知策略使用率較接近，認知策略使用率差異最大。再經獨立樣本t檢測11個變量使用情況，具體差異見圖2。

圖2 低分組和高分組學習策略使用情況均值統(tǒng)計

學習策略〔7〕是學習者在學習活動中為達到學習目的和完成學習任務而進行有效學習的規(guī)則、方法、技巧及調控方式。數(shù)據(jù)表明，高分組預習復習自覺性高，善于整理、推理、歸納等積極性思維，關注學習過程中的進步與不足，取得進步時鼓勵自己。低分組認知能力偏低，整理歸納學習內容和自主查閱材料能力較弱，不善于分析和解決學習問題。又經Pearson相關檢驗，證明所有變量都與TEM8成績呈不同程度的正相關，“復習及整理歸納”和“推理歸納及分析解決問題”為顯著相關，相關系數(shù)達0．400和0．021。回歸檢驗表明“推理歸納及分析解決問題”對TEM8結果有預測力，復相關系數(shù)為0．276，能解釋7．6%的方差。

但圖2顯示兩組學生有相似之處：①都注重學習興趣和態(tài)度的培護，這與前面所述學生學習動機強烈是一致的，說明學生在通過TEM4的情況下對高年級階段學習充滿信心，希望通過TEM8的決心很大。與此同時卻又都不大愿意在取得進步或獲得成功時激勵自己，可能不利于興趣的維持和行為的堅持。②都最不愿意與老師和同學交流學習體會和經驗。交流互助是語言學習的常規(guī)模式，學生可以共享來自教師或同伴的信息資源，相互依賴，同時構建個人語言知識和能力；學習過程中可利用他人的優(yōu)勢修補自己的問題，也可汲取他人良好方法調整自己的學習方法。沒有交流，靈動的語言學習變得死板封閉，知識無法轉化為技能，極不利于語言綜合能力提高。再細觀TEM8結果，低分組平均分僅為55．30，高分組雖然通過TEM8，分數(shù)普遍不高，平均分僅為66．59。

四、研究結論與思考

綜合以上結果和分析不難得出以下結論：①不同歸因傾向導致不同學習結果，低分組消極歸因，高分組積極歸因，更重視踏踏實實的語言基礎的訓練和積累；②兩組學習興趣都高，但低分組學習策略使用率低于高分組，推理、歸納思維方式等認知能力差；③兩組學生不善于合作學習。因此建議教學中應正視上述問題，重視TEM8對教學的積極反撥效應。

（一）進行歸因指導，樹立正確的因果分析觀

學生一進入高年級階段即組織對基礎階段學習和TEM4考試的成敗歸因，有必要對學生錯誤的歸因態(tài)度進行矯正，從有利于學生后續(xù)學習的角度進行積極歸因〔11〕，為后續(xù)學習建立正確的因果分析觀。成功時，鼓勵學生歸因于語言天賦、努力程度、學習動機、學習策略使用等內部因素，增強學生自尊、自信的積極情感，保持積極的學習行為；失敗時，引導學生多歸因于內部的可控因素（如努力程度），有助于學生將自己置于學習主體的位置，增強學習責任心，激起后續(xù)階段的學習動機，并為實現(xiàn)成功目標付出更大的努力。

（二）在教學中滲透學習策略訓練，培養(yǎng)邏輯思辨能力和自主學習能力

調查顯示低分組學習策略使用率低，兩組的合作學習意識都差，說明課堂教學方法和模式存在問題，教師必須審視自身的教學，謀求改變現(xiàn)狀的措施。現(xiàn)今學生是課堂教學主體已成潮流，教師的職責在于啟發(fā)學生心智、激發(fā)學生思考、引導學生掌握方法、指導學生朝著自我發(fā)展目標努力〔12〕。進入高年級學習階段，學生已具備相應的語言理解和表達能力，需要的是教師對學習內容思考的啟發(fā)和對語言運用情境的創(chuàng)造。任務型教學、問題型教學（PBL）、合作學習等教學模式都要求師生或生生合作共同完成教學任務，強調語言體驗、語言實踐和語言產出。教師在學生整個學習階段指導、引導、幫助和評價學生學習活動，有利于滲透學習策略訓練；學生則監(jiān)控自己學習方法或策略的效果，有利于鍛煉思辨能力，培養(yǎng)自主學習能力。

（三）加強語言基礎訓練，夯實TEM8考試基礎

被調查學生普遍認同基礎階段TEM4成績的激勵作用，同時認可系統(tǒng)課程教學對TEM8考試的推動作用，表明學生已理性思考TEM8考試與語言綜合能力的關系。普通高校學生的TEM8過級率并不高，除本文揭示的不恰當歸因和學習策略問題之外，語言基礎不扎實是最根本的原因。高年級階段教學以繼續(xù)加強和提高語言知識和能力為目的，TEM8考試目的在于檢測教學目標中各語言單項能力和綜合能力的達標情況，在教學中扎扎實實進行語言基本功培養(yǎng)才是幫助學生實現(xiàn)過級目標的根本。

五、結語

TEM8是國內英語專業(yè)目前最具權威、水平最高的水平測試，作為學業(yè)追求、迫于就業(yè)壓力，學生都非常重視考試結果，通過研究教學、改革教學幫助學生考好TEM8是教師的職責。進入三年級階段，學生已不再像以前勤奮和刻苦學習，似乎進入了“高原期”，學業(yè)難有進步〔13〕。引導學生正確歸因，建立積極學習心態(tài)，培養(yǎng)良好的學習策略，著眼語言基本功，訓練自主學習精神，學生就能踏踏實實向既定目標邁進，避免出現(xiàn)起點相似但考試結果不同的沮喪局面。

〔1〕張春興．教育心理學〔M〕．杭州：浙江教育出版社，1998：317．

〔2〕WEINER B．An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion〔J〕．Psychological Review，1985，92：548-573．

〔3〕閆傳海，張梅娟．情感因素在外語教學中的介入〔J〕．外語界，2002（5）：70-71．

〔4〕文秋芳，王海嘯．學習者因素與大學英語四級考試成績的關系〔J〕．外語教學與研究，1996（4）：33-39．

〔5〕秦曉晴．大學生外語學習歸因傾向及其對歸因現(xiàn)象的理解〔J〕．現(xiàn)代外語，2002（1）：71-78．

〔6〕鄭定明．大學生英語語言能力滯后的歸因分析〔J〕．中國成人教育，2007（10）：170-171．

〔7〕尚曉華，王海華．大學生英語學習策略與英語水平的相關研究〔J〕．外語教學，2010（2）：54-56．

〔8〕韓文莉．英語學習高分者與低分者使用學習策略的差異〔J〕．陜西師范大學學報：哲學社會科學版，2003，32（S2）：187-189．

〔9〕江曉紅．成就動機和歸因對英語學習策略選擇的影響〔J〕．解放軍外國語學院學報，2003，26（2）：69-72．

〔10〕鄒申，陳煒．回顧與展望：寫在英語專業(yè)四、八級考試開考20周年之際〔J〕．外語界，2010（6）：9-18．

〔11〕章柏成，劉迎．歸因理論在外語教學中的作用〔J〕．廣西社會科學，2004（8）：180-183．

〔12〕夏紀梅，馮芃芃．現(xiàn)代外語教學理念和行動〔M〕．北京：高等教育出版社，2006：1-65．

〔13〕張慶宗．英語學習成敗自我歸因調查與分析〔J〕．外語與外語教學，2002（7）：57-60．

（責任編輯 黨紅梅）

Studies on the Performance of English Major Students in TEM8 at Universities：a Case Study at 8 Universities from the Perspective of Attribution Theory

DUAN Xueqin，LIU Yumei
（College of Foreign Languages，Dali University，Dali，Yunnan 671003，China）

Based upon the survey of 69 subjects from eight general universities in China who have similar language competence in TEM4 but get different marks in TEM8，this paper investigates to what degree attribution preference and learning strategy affect the mark gained in TEM8．The results reveal that:learning motivation and interest of students with poor marks is as strong as that of students with high marks．However，the attribution preference between the two groups diverges:the negative attribution of the poormark group is due to unstable internal factors，uncontrollable external factors，and little attention to the basic knowledge of language as well．Meanwhile，the frequency of employing different learning strategies in the poor-mark group is lower than that in the highmark group．Besides，the two groups differ from each other considerably in terms of cognitive competence．Finally，the results of the research enlighten us to concern about the backwash effect of TEM8 on daily teaching．

TEM8;attribution;learning strategy;backwash effect

H319

A

1672-2345（2014）05-0036-05

10．3969∕j．issn．1672-2345．2014．05．009

大理學院首批本科應用型示范課程建設項目（〔2008〕7號）；云南省教育廳科研基金項目（2013Y512）

2013-11-11

2014-02-15

段學勤，副教授，主要從事英語教學、語言學研究．