收稿日期：2013-11-13

作者簡介：馬越，華南師范大學教育科學學院課程與教學論專業(yè)博士生。（廣州/510631）

摘 要：關于中國教育學學科地位的問題，學界爭論了近一個世紀。爭論焦點集中于教育學是否有自身獨立的研究對象以及研究方法、研究范式、穩(wěn)定的研究規(guī)范和學科體系。反思近一個世紀的討論，發(fā)現(xiàn)這其中隱含著很多的悖論。識破這些悖論及背后的東西，就會釋然，這個問題完全是可以消解的。教育學就是行走在自界的邊緣，它以自在自足的態(tài)度行走在屬于自己的空間里，絲毫沒有被侵略被占領，而恰恰相反是在蓬勃發(fā)展。教育研究所要做的是回歸教育研究的中心問題，即教育實踐。可以說教育學是希望教育學，因為希望的界域是可能的界域。

關鍵詞：教育學；學科地位；教育實踐一、“教育學”學科的危機

盡管在學術建制上教育學作為一門獨立學科是客觀的事實，但是在學術聲望方面，教育學的“學科”地位是易于招致懷疑的。不僅其他學科的同儕，甚至以教育學為職業(yè)的人，也認為教育學至多是一門應用的學科或者次等的學科（Sub-discipline），夠不上嚴格意義上的學術性學科（Academic Study）[1]。

對于教育學本身的困境，也許沒有什么如同霍斯金所說的那樣令人難堪：“‘教育學不是一門學科。今天，即使是把教育視為一門學科的想法，也會使人感到不安和難堪?！逃龑W是一種次等學科（Sub-discipline），把其他‘真正的學科共冶一爐，所以在其他嚴謹?shù)膶W科同儕眼中，根本不屑一顧。在討論學科問題的真正學術著作當中，你不會找到‘教育學這一項目?！盵2]而拉格曼在《一門捉摸不定的科學：困擾不斷的教育研究的歷史》一書中則提出：“許多人認為教育本身不是一門學科。的確，教育既沒有獨特的研究方法，也沒有明確劃定的專業(yè)知識內(nèi)容，且從來沒有被視為是一種分析其他科目的工具。”[3]

回顧文獻，20世紀80年代，我國教育學學科危機的認識和研究開始出現(xiàn)。日益繁榮的背后隱藏著深刻的危機，學界以反思的方式探討教育學應該如何面對自身的困境。陳桂生教授稱：我國教育界對教育學的現(xiàn)狀很不滿意，學術自信者仍孜孜于教育學的科學化、規(guī)范化的探求，悲觀者卻稱教育學業(yè)已“終結(jié)”，更多的人對教育學的前景感到迷惘和憂慮。[4]葉瀾教授在1999年全國教育基本理論研究會上以“教育學理論生存基礎與發(fā)展空間的探究”為題進行大會發(fā)言時對此問題進行了詳盡的分析[5]。再聽聽教教育學的老師和學教育學的學生的呼聲，教者認為教育學條條太多，不像哲學、經(jīng)濟學那樣有一個規(guī)范的、嚴密的邏輯體系，學者認為教育學像“蘿卜絲”，條條多得驚人，不大好學。這一切說明，教育學自身的危機是客觀存在的。[6]

目前我國教育學界對于教育學的學科危機存在三種不同的態(tài)度：一些學者認為教育學無法根除其危機，教育學的分化及其對他學科的依賴性，使教育學失去了存在的基礎[7]，應該走向?qū)W科消解的終結(jié)之路；另一些學者持“問題取向”，認為沒有必要糾纏于教育學的學科建構，重要的是把視野集中在具體的教育問題的研究上；第三種，認為教育學是多學科治理的公共研究領域[8]，教育學具有其存在的價值，應該走向重新“建構”的道路。教育學者對教育學科建設的熱情可見一斑，“反思”這些辯論，發(fā)現(xiàn)其中暗含很多迷思，澄清這些迷思也許有助于教育學者以更包容的心態(tài)來看待充滿希望與挑戰(zhàn)的教育研究。

二、教育學的迷思

（一） 迷思1：“教育學”概念所指不清

教育學者們的批評與自我批評的精神可嘉，但遺憾的是在討論的過程中恰恰暴露了教育學學科的弱點，例如對教育學的范圍和基本概念的稱呼上存在著不一致的現(xiàn)象，一方說的是狹義的教育學，答者說的是廣義的教育學。對教育理論的分類就有眾多說法，有單數(shù)教育學、復數(shù)教育學、有教育學學科群和教育研究領域之分，更有二分法，三分法、四分法、五分法、六分法等等?？梢娊逃龑W這一概念在不同的文獻中有不同的指向，概念混亂，所指不明。

例如瞿葆奎和唐瑩在《教育科學分支學科叢書》代序中設計了一個教育科學分類的框架圖?！翱蚣芰D大致描繪目前教育科學的概貌。從上至下，學科由偏重認識問題，走向偏重解決問題；從側(cè)重一個角度分析教育到綜合地分析教育。下表（表1）反映出教育科學的研究在對象認識上具有了一定的深度（實踐層面—理論層面）和一定的廣度（從眾多的角度看教育），這也同時反映出教育科學在研究方法上的多樣性；反映出各門學科的形成方式及在教育科學總表中的位置。透過這張表，也可看到教育活動的豐富性，它的涉及面如此之廣，幾乎有點目不暇接了?！?[9]

關于這一框架并未出現(xiàn)“教育學”這一學科的問題，他們做出如下的解釋：“如果將教育學放在框架上的話，那么，它也許是涵蓋以教育活動為研究對象的全部分支學科了。正因為對‘教育學的理解還有著分歧，姑暫‘懸置，有待共析?！盵11]看來對“教育學”的概念范圍還是未定之數(shù)。 但把這個最基本的概念“懸置”起來似乎是十分危險的，就如同拿來沒有子彈的槍上戰(zhàn)場一樣。不是以一個統(tǒng)一的話語系統(tǒng)進行對話，以不獨立的起點出發(fā)，去討論獨立的問題，可能的結(jié)果還是不獨立。建立業(yè)界表1 教育科學分類框架表[10]

統(tǒng)一的概念體系和學術話語確實是當務之急。布里岑卡在他的著作《教育科學的基本概念：分析、批判和建議》（第五版）的序言中指出：“在世界范圍內(nèi)，教育學文獻普遍缺乏明晰性。與其他大多數(shù)學科相比，教育學被模糊的概念以及不準確和內(nèi)容空泛的假設或論點充斥著。而要使理論上的系統(tǒng)的研究工作成為可能，就必須首先對教育學的相關概念進行分析?！盵12]看來，缺乏統(tǒng)一標準的術語概念不僅僅是我國學界的問題。

而判斷一門學問是作為“領域”還是“學科”，主要看它是不是獨立的，有沒有自己的方法、邏輯、概念體系，而“領域”則沒有自己的方法、邏輯和概念體系。[13]由此看來，明確教育學科的概念體系是鞏固獨立學科地位的第一步。

（二） 迷思2：教育學就是師范教育的一門課程嗎？

教育學的發(fā)展從一開始就與師范教育結(jié)下了不解之緣，是不爭的事實。百日維新失敗，惟有學校尚存，京師大學堂成為“碩果僅剩之物”。清政府1901年正式下令科舉停武試、廢八股，改書院為學堂。1902年頒布了《壬寅學制》，1904年頒布了修訂的《癸卯學制》，1905年創(chuàng)設學堂、廢科舉，都可以視作是維新運動教育改革宗旨和實踐的延伸。新學堂的開辦需要大量師資，這就將師范教育的創(chuàng)立提上了議事日程。我國的師范教育始于1897年盛懷宣在上海首創(chuàng)南洋公學師范齋。教育學類的課程是師范教育所必須的，故教育學的傳入一開始就與師范教育之“用”的需要直接聯(lián)系在一起。

由把教育學的直接使用功能主要局限于師范院校的教學所帶來的第一個大問題，就是把作為人類知識總體中的一門學科的教育學，與作為師范學校課程之一的教育學混為一談。作為一門學科的教育學的發(fā)展，在中國常與教育學教材的編寫聯(lián)系在一起，無論在解放前還是解放后均如此。顯然，教育學研究形成的學科性專著雖與編寫教材相關，但卻是很不相同的兩件事。前者建立在研究基礎上，是有可能發(fā)現(xiàn)（哪怕是指出新問題）和提出獨立見解的研究成果；后者主要是為教學所用，尤其要考慮到學生的基礎和盡可能讓學生了解學科領域內(nèi)已有的知識和研究成果，盡可能地使學科知識有助于學生的專業(yè)成長。兩者在價值取向和用途上都有差異。由于二者并不在同一系列中，故這種差異不能作高低、上下之比。專著可以選作教材用，但以編教材為直接目標的工作，很少能達到專著所應達到的目標。尤其在作為師范院校公共課所用的教育學公共教材方面更是如此。況且，解放以后，最初是大量直接搬用蘇聯(lián)的教育學教材，后來又以語錄、方針做教材。尤其在改革開放初期，作為教材編寫還有一個不成文的規(guī)定，即教材的內(nèi)容應是成熟的，被大多數(shù)業(yè)內(nèi)人士公認的結(jié)論。這實際上使教材很難出現(xiàn)新的觀點和新的格式，它十分清楚地反映了人們對“教材”理解的保守性。其實，中國教育學教材長期忙于知識的轉(zhuǎn)述或組合，且在教材中大量講述的是他國的理論。這種狀態(tài)雖然在20世紀90年代以后有所改變，但是總體上研究還處在初期，尚未實現(xiàn)整體性的突破。教育學的學科建設還沒有出現(xiàn)世紀轉(zhuǎn)型。這種進步和覺醒之緩慢，顯然是與“教育學”的建設局限于為師范院校所用，與以編教材為主的這種實用傾向直接相關。

如果教育學跳出服務于師范教育的局限，把它拓展成對作為人類實現(xiàn)文化傳承與創(chuàng)造的機制研究的教育之學，作為實現(xiàn)父母必盡之責的教育之學和作為個人在不同人生歷程和環(huán)境中實現(xiàn)創(chuàng)造、自我完善和有意義的人生所必不可缺的教育與自我教育之學，那么，教育學的發(fā)展方向、學科價值與地位就不會是如今的狀態(tài)，它將成為人之成為人所必須的學問和能力之一。為中小學教育、教師培養(yǎng)所用的學校教育學，只是其中的應用性中的一個分支學科。

（三） 迷思3：批評的人說的是教育，辯護的人說的是教育學；被告的是教育，受審的是教育學

有學者提出了兩個立場的問題：“教育的立場”和“教育學的學科立場”，[14]基于教育立場的是社會大眾、其他學科的研究者和教育實踐者，基于“教育學的學科立場”的是專門從事教育研究的學者。

文獻指出：“同樣是對教育現(xiàn)象進行探究以解決教育領域中的問題，可以具有兩種立場，一是‘教育的立場，即從非教育學學科的立場出發(fā)，對教育領域中的問題進行探討；二是‘教育學的學科立場，即從教育學的學科立場出發(fā)，對教育領域中的問題進行探討。對教育領域中的教育現(xiàn)象進行研究，這兩種立場可以并行不悖，并有可能相互促進各自的探究?！盵15]“其他學科研究者為解決教育領域中的相關問題而對教育現(xiàn)象進行研究、探討的‘教育的立場；教育學專業(yè)研究者力圖通過研究，提高教育學理論水平，建立、完善教育學的學科體系，并運用教育學理論，指導教育實踐的‘教育學的學科立場。”[16]

根據(jù)作者的論述，專門從事教育研究的學者研究的并不是教育，而是教育學科的體系的理論建構，作者指出這兩種立場可以并行不悖，并有可能相互促進各自的研究和探討。這其中就有一個悖論，研究對象不同，如何進行恰切地結(jié)合？

人民大眾如果對教育現(xiàn)狀不滿，提出批評建議，那么他們站的是教育的立場，那回應的人，即教育學專業(yè)研究者，他們是站在“教育學的學科立場“，說的是教育學的學科體系和教育學的理論的建構的問題，豈不是出現(xiàn)了被告是教育，受審的是教育學嗎？這又使“教育學”陷入了兩難的境地。

假設真的可以這樣分為兩個立場的話，那么教育學的學科立場不是基于對教育規(guī)律、教育本質(zhì)、教育現(xiàn)象的研究，那么是基于什么呢？試問，如果專門從事教育研究的學者是處于教育學科的立場，而不是處于教育的立場，那他們的立場的邏輯起點又是什么呢？如果不是基于教育的立場，教育學科的立場又從何而來？即使真的會有這樣的兩個立場，二者之間又是如何結(jié)合的？

區(qū)分這樣的兩個立場恰恰就是教育學科發(fā)展道路上的一個致命的障礙。其實大可不必說有兩個立場，區(qū)分“教育的立場”或“教育學科的立場”，可能的危險是教育研究者離教育實踐越來越遠，教育學就永遠是“離床教育學”而不是“臨床教育學”了。

（四）迷思4：教育學研究的核心問題除了“教育”還有什么？

有學者評論說：“一些學者更是感嘆，教育學研究的所謂理論成果，如果剝離了從其他學科借鑒來的成果及主要概念，教育理論屬于自己的東西剩下的不過只有‘教育兩個字而已?！盵17] “出現(xiàn)這種情況并不僅僅是研究者個人的研究方法出現(xiàn)了問題，更主要的是教育學本身沒有出現(xiàn)過自己的研究范式，沒有自己的核心問題和專業(yè)領域，更沒有自己獨特的概念體系，而這些恰恰是一門學科是否成熟的重要標志。出現(xiàn)這種現(xiàn)象是令教育理論工作者深感自卑也深感不安的主要原因?！盵18]

其實他本意是批評教育學過多依賴于其他學科的理論，說教育理論只剩下了“教育”兩個字，這恰恰道出了教育學區(qū)別于其他學科的關鍵，有“教育”兩個字就足夠了，當然是有著豐富內(nèi)涵的教育。教育問題或教育實踐是教育學的核心問題和精髓所在，怎么能說教育學沒有自己的核心問題呢？教育哲學說的是教育中的哲學問題，教育心理學說的是教育中的心理問題，而唯有教育學追問的是教育中的教育問題，譬如，學校中的問題并不都是教育問題，而在學校外進行的也有些是教育問題。也許更確切地說，成為一個獨立學科的標準并非有獨特的研究對象或問題，而是要有自己獨特的興趣指向，如同醫(yī)學的終旨是健康，法學的終旨是公正，那么教育的終旨應該就是人的身心全面發(fā)展。即使研究對象相同，但可以有不同的角度和內(nèi)涵指向。學者丁鋼說：“如果說哲學關注的是類的人，社會學關注的是社會現(xiàn)象與社會群體，教育學關注的則是差異的學習個體，也就是具有不同認知差異、人格差異的學生?！盵19]學者胡炳仙引用了一個例子來說明教育問題的獨特性：“同樣是研究人，哲學著眼于對人的本性的揭示和概括，是一種冷峻的理性思考；社會學則側(cè)重人的社會角色地位及其社會關系的研究，是對客觀事實的分析；教育學則一方面要涉及對人自身理念的哲學思考和基于某種事實的分析，另一方面卻要求主體身臨其境的主動參與，著眼于人的成長與如何和有效地影響人的發(fā)展，它指向于人的發(fā)展的過程與前景?！盵20]如同文學有文學性，藝術有藝術性，政治有政治性一樣，教育應該有教育性，即是其獨特的品格和精神，那么教育學關注的是教育的教育性。因此教育學的確是有著自己的獨特的問題領域的。教育學真正的危機是沒有解決教育的問題，而并不是沒有核心的問題。當教育學不再是處理教育學家的問題的手段時，而是成為由教育學家們發(fā)展出來的處理人類問題的方法時，教育學就得以振興了。

（五）迷思5：教育學的學科邊界問題是個真問題嗎？

有不少學者擔心教育學的學科邊界不夠嚴謹，導致其他學科跨界殖民，成了其他學科的跑馬場，恐怕有領地被侵占一空的危險。[21]而有的學者又擔心被邊界困住了手腳的教育學面臨著艱難的發(fā)展。[22]同樣，對這一問題的討論也缺乏統(tǒng)一的概念基礎。首先，教育學作為一個以人的教育為研究對象的學問本身就是復雜的，涉及到眾多領域，而且隨著社會和歷史的發(fā)展而變遷，何談一個明確的邊界，既然沒有一個明確的邊界，又何談別的學科之入侵？況且各位學者并不是在一個統(tǒng)一的“教育學”的概念上對話，教育學的邊界在不同的時代背景的文獻中有著不同的理解。斯賓諾莎有句名言：Omnis determinatio est negatio，譯成中文就是“一切規(guī)定都是否定”，①如果試圖規(guī)定教育學科的界限，那么請問什么不是教育學科的內(nèi)容？什么不是教育應該涉及的內(nèi)容，恐怕這個問題都很難回答，作為為人的和人為的一種活動，如何可以超脫人的界限？恰恰相反的是，多學科或跨學科的視野可能會反過來強化學科間的邊界，美國社會科學家華勒斯坦（Waller-stein， I.） 就敏感地覺察到：“多學科研究看起來是超越固有的學科規(guī)范，可是在實踐上，它往往只是強化了固有學科的存在。因為多學科研究——把各種獨立的學科知識合并起來——這一概念，本身就預設了學科分類的合法地位，并賦予了這種分類法意義，因而其背后不言而喻的信息就是學科知識可以個別獨立地存在?！盵23]有學者大膽檢討說：“對專業(yè)越不信任，就越希望有牢固的專業(yè)邊界，對專業(yè)越有信心，對專業(yè)邊界就越無所謂。”[24]所以浪費過多精力追究明晰的學科邊界恰恰是在作繭自縛，是回避教育實踐之殤的風險規(guī)避策略，開放與包容是壯大自身的有效途徑。

所以有一點是毋庸置疑的，教育學遠不會消亡，也不會被占領，所以業(yè)界不必為“教育學的消亡”、“教育的崩潰”等說法而恐慌，美國的勞倫斯·卡弘也曾預言“哲學的終結(jié)”，而“文學和藝術的‘消亡問題，早已進入哲學的視野，至少黑格爾已經(jīng)作為一個嚴肅的問題提了出來”[25]。業(yè)界學者應深刻意識到邊界的繁榮并不能掩蓋內(nèi)核的空虛，因此應轉(zhuǎn)向追問教育學的核心問題，因為只有內(nèi)核堅實才能立于不敗之地，即面向教育實踐探求教育學的救贖之路。

三、迷思的消解：面向事情本身，走近教育實踐（一） 什么是教育實踐

關于“教育實踐”的概念， 學術界的認識也不盡相同。顧明遠教授主編的《教育大辭典》把“教育實踐”定義為“人類有意識地培養(yǎng)人的活動”[26]；郭元祥教授的定義是：“人們以一定的教育觀念為基礎展開的， 以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動方式”[27]；日本學者長谷川榮把“教育實踐”定義為“向教育對象施加直接、間接的影響以形成其人格的具體行為， 其本質(zhì)在于， 形成人的價值的有目的的有意識的影響作用”[28]； 英國學者W·卡爾則比較強調(diào)教育實踐的倫理層面，反對將教育實踐看成是價值中立的“技術性活動”和單純的追求理論建構的活動， 認為教育實踐“乃受教育活動內(nèi)含之倫理規(guī)準所引導之實踐性活動”[29]。教育實踐的關鍵是其教育性和實踐性。

（二） 教育實踐作為教育研究的核心問題的合法性與樣態(tài)

教育實踐是人的一種生活過程，是教育實踐者包括教師和學生的一種生活?！敖逃龑W面對兩個根本的對象，一個是教育各個層面的問題， 比如，教育的制度與政策，學校與教師的行動等等。另外一個就是人及生活的問題，這是教育學的非直接但卻更根本的對象?！盵30]

“從生活思考生活，并以此為背景， 展開從教育思考教育，這樣的教育學就是活的教育學?！盵31]根據(jù)教育實踐的樣態(tài)的歷史演變，教育研究者面對的教育實踐是當下生活、可能生活、公共生活。

“時間”之所以是“綿延”，乃在于它是“變異”，沒有“異”，無以“知”“時間”之“流逝”?！皶r間”常新，因其“異”，而不可“重復”。[32]在時間之流中的教育實踐既是當下的生活，具有情境性、即時性，又是可能的生活，是不確定的、不可重復的。同時它也行走在綿延的空間里，既有個人的空間，又有公共的空間，還有人與人之間，人與世界之間的空間，既有內(nèi)在的心理的空間，又有外在的空間。

（三） 如何走近教育實踐

這里用了“走近”而沒有用“走進”是因為“走近”意味著無限地接近，而不是與目標物一體；“走進”則是“進入其中，參與其中”，教育學者不能也不應該親自參與到實踐中去，因為教育理論和實踐一定要保持一定的距離，如果理論只是“鏡像”似地反映實踐，那么這個理論也就應該終結(jié)了，理論永遠走在實踐的前面，對實踐起著引領的作用。零距離意味著文學與藝術的消亡，[33]教育理論與教育實踐的零距離也意味著教育理論的消亡?！敖辈]有一個固定的尺度，而僅僅是一個過程。教育學者要有面向教育實踐的意識和趨向，要有面向事情本身的勇氣和責任心。但這也不意味著一頭扎進教育實踐中去，而是要聆聽與置身于其外的觀望，才可見其全貌，并充分關照教育實踐的各種情境和因素，否則就只會產(chǎn)生“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的感覺。也不是一頭扎進書齋中，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，閉門造車的理論只能讓實踐望塵莫及了。

四、結(jié)語：充滿希望的教育學

美國教育哲學學會主席格特·比斯塔說教育中存在著“美麗的風險”，[34]那么教育學中也存在著“美麗的迷思”。當我們走到知識的界限時，就只有希望了。希望就是承認我們對形勢失去了控制。而希望的界域也是可能的界域，因為我們總是希望可能的東西，對不可能的東西，我們是不抱希望的。然而，“不可能”不是不可能，而是無法預見它的可能性罷了，所以教育學在突破層層迷霧之后看到的還是無限的希望。

注釋：

①黑格爾的《哲學史講演錄》中注明這一命題的出處是“《斯賓諾莎書信》第五十封（第一卷）第634頁”。

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（責任編輯 陳志萍）