吳 娟

(廣西師范大學實驗幼兒園，廣西桂林，541004)

自我管理(Self-management)，是管理學領域在研究領導者行為中的常用詞語。它是指個體對自己本身，對自己的目標、思想、心理和行為等表現(xiàn)進行的管理，是自己把自己組織起來，自己管理自己，自己約束自己，自己激勵自己，自己管理自己的事務，最終實現(xiàn)自我奮斗目標的一個過程。廣義的幼兒教育涵蓋早期教育與學前教育兩個階段，在我國現(xiàn)有教育條件下，早期教育并未普及，也未被納入主流教育體系，故幼兒教師的主陣地仍為學前教育階段，因此本文亦將研究重點置于學前教育階段。針對3-6歲兒童開展的教育活動，有異于其他教育階段教學之處。首先是受教育者處于人生早期階段，其心智模式尚未發(fā)育完備，對知識的接收無法系統(tǒng)化，但接受能力較強；其次是教育工作者需要具備更加全面的知識儲備，除必需的學科專業(yè)知識以外，還需要涉及飲食、運動、兒童心理等相關知識；最后，心理學研究表明，兒童在3-6歲階段觀察學習能力發(fā)展迅速，這一時期所受外界影響會產(chǎn)生長遠作用，因為他們會用更傾向感性的認識去處理外界信息，教師在其中起到僅次于監(jiān)護人的重要作用，所以一般來說幼兒教師在執(zhí)教過程中應以較溫柔、親和的形象出現(xiàn)。中華民族自古是一個以中庸之道繁衍生存的社會群體，這種傳統(tǒng)的文化氛圍和幼兒教育師者之規(guī)有精妙契合之處，因此將中華傳統(tǒng)文化引入教師自我管理之中，也是早期教育的內(nèi)在需求?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010-2020年》中提及，學前教育對幼兒習慣養(yǎng)成、智力開發(fā)和身心健康具有重要意義。在此階段的教育中，兒童處于弱勢且偏向被動情境，因此幼兒教師在此情境中可被解讀為純粹的領導者。諾埃爾·蒂奇在其Cycleofleadership中表達了對“領導者的正確自我引領將對組織產(chǎn)生積極效用”的認同，可見無論從教育視角還是管理視角，教師的自我管理都不容忽視。

一、教師自我管理的構成要素

要將傳統(tǒng)文化糅合到教師自我管理的各個層面，首先需要對教師自我管理的構成要素有理性認知，如圖1所示：

圖1

根據(jù)發(fā)放在學前教育專業(yè)本科學生中的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，教師的道德水平、專業(yè)素養(yǎng)、自我評估、教學行為、心理情緒與生理健康是教師自我管理的主要構成要素，其中道德水平、心理情緒及專業(yè)素養(yǎng)排在前三位。理清自我管理構成要素有助于分析傳統(tǒng)文化如何有的放矢地助推教師的自我管理，并產(chǎn)生積極效應。

二、我國傳統(tǒng)文化的影響力

我國傳統(tǒng)文化源遠流長，豐富的傳統(tǒng)文化匯集成一種反映民族特質(zhì)和風貌的民族文化，以儒家為內(nèi)核，還有名家、道家、佛教等。文化形態(tài)包括古文、詩、詞、曲、賦、民族音樂、民族戲劇、曲藝、國畫、書法、對聯(lián)、燈謎、射覆、酒令、歇后語等。可謂包羅萬象，其工具價值不可小覷。作為一種倫理規(guī)范，它對作為價值主體的人以及作為價值客體的各種社會關系起作用。可以說，傳統(tǒng)文化對于造就理想人格培養(yǎng)民族性格有奠基之用，如圖2。

圖2

可將圖中階段劃分為三。在第一階段，傳統(tǒng)文化融入教師自我管理，以文化元素引導教師形成精神認同感，成為有效自我管理的積極工具。在第二階段，教師接受傳統(tǒng)文化之后，內(nèi)化為人生信仰、教育理念，通過傳統(tǒng)文化觀照下的自我認知與職業(yè)認知不斷優(yōu)化教育行為。更為重要的是第三階段，教師將習得的傳統(tǒng)文化進行加工，融入教學過程中，使得兒童在早期教育階段能夠汲取傳統(tǒng)文化精髓，以感性方式貯藏，并最終成為早期價值觀人生觀世界觀的穩(wěn)定雛形。

案例一：小張出身于教師家庭，父親是高中語文教師，小張本人畢業(yè)于東北師范大學學前教育專業(yè)。在大學期間，她對國學有著濃厚興趣，在鉆研本專業(yè)課程的同時，還選修了漢語言文學的部分課程。四年下來，小張收獲最多的便是跨學科學習帶給她對于教育的更深理解。從孔子的有教無類到韓愈的傳道、授業(yè)、解惑，從古代的師之大者到近現(xiàn)代的教育學家，都讓她感覺到自己作為一個教育工作者子女的自豪。她也認為在傳統(tǒng)尊師重道的社會背景下，教師需要不斷修煉自身來回饋社會的信任。工作之后，小張仍然保持閱讀和寫作的習慣，并且樂于將教學實踐與文學創(chuàng)作結合起來。她筆觸深刻，文章發(fā)表后，常常引發(fā)業(yè)內(nèi)思考，在全市教師工作會議上，教育局長親切地稱她為幼兒園教育界的“小魯迅”。

案例二：自從壯壯上了幼兒園之后，壯壯媽媽發(fā)現(xiàn)頑皮愛鬧騰的孩子開始懂事起來。首先是以前全家吃飯時總是嘰嘰喳喳的兒子現(xiàn)在能夠安靜吃飯了，還有，以前做錯事情不愿承認的壯壯現(xiàn)在能勇于認錯了。上次姑姑帶著小妹妹來家里玩，壯壯把冰箱里僅剩的一個雪糕拿給了妹妹。媽媽特別驚訝，表揚壯壯的時候問他怎么舍得把零食讓給妹妹，壯壯拍拍胸脯說：“我們羅老師講了孔融讓梨的故事，我就讓雪糕嘛。男子漢要頂天立地，我也是男子漢，要讓妹妹。”之后有一次接壯壯放學的時候，媽媽在教室外面聽到老師正帶著小朋友們一起朗誦《弟子規(guī)》片段，還用小故事來講解其中的含義，小朋友們聽得津津有味，而以前在家里待不住三分鐘的壯壯竟然也坐得端端正正。壯壯媽媽在感嘆之余，也不得不佩服老師的專業(yè)素養(yǎng)并感激其良苦用心。

以上兩例，可見植根于社會大背景的傳統(tǒng)文化的強大影響力。圖2中最關鍵也是意義最深遠的第三階段，即學生接受源于教師的傳統(tǒng)文化教育與被攜帶傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的教師影響之后，形成自有早期文化素養(yǎng)。在往后的成長中，將始終保有對中華傳統(tǒng)文化的高度認同感，進而作用于自身發(fā)展的方方面面，不僅能夠影響他們的這一代人，而且當他們成長為年長一代，他們會繼續(xù)向下一代傳遞既有的優(yōu)秀文化。這樣代代承襲，將推動全社會文化氛圍的營造，這種前向與后向的互動與影響，可被稱作“文化反哺社會”——社會倡導下教師結合傳統(tǒng)文化進行自我管理并作用于學生，反過來學生又將這種優(yōu)質(zhì)手段所產(chǎn)生的成果加以傳承、創(chuàng)新，并運用到實踐中。

案例三：周老師是某幼兒園的老員工了，從1983年工作至今，是德高望重的老一輩教育工作者。她教過的學生，只要是留在本市的，都愿意把自己的孩子再送到周老師的班上。有一個周老師當年帶過的小女孩，如今是某高校副教授了，也剛剛做了母親，前段時間專程帶著女兒從省城回來看望周老師。周老師回憶起她剛上幼兒園的時候，因年紀小，不會自己上廁所，不會穿衣服，經(jīng)常被大孩子欺負，而且有些老師也對此不聞不問，周老師便經(jīng)常帶著她。這位初為人母的副教授后來向我說起了這些故事。有次她自己帶了一本三國演義的連環(huán)畫到幼兒園但是卻不能全部看懂，于是周老師成了“講解員”。有一次看到孫尚香的故事時，周老師告訴小女孩巾幗不讓須眉，簡短的解釋卻讓小女孩記憶至今。她說她之所以一直刻苦學習，而且最后選擇投身教育，是周老師給了她最初始的信仰。

可見，傳統(tǒng)文化觀照下的教師自我管理無論是對從教者自身還是對受教育者甚至整個社會，都具有不可忽視的重要作用和深遠意義。值得慶幸的是，越來越多的學者與一線教師認識到了這一點。在許多高校，《中國傳統(tǒng)文化概論》已被作為學前教育專業(yè)學生的必修課程，匡越、王吉鳴在其《學前兒童傳統(tǒng)文化啟蒙教育初探》中對傳統(tǒng)文化對于學前教育的重要性給予了高度關注；趙敏，劉勝男在其《傳統(tǒng)文化在教師評價中的現(xiàn)實表征及超越》中提及：“文化因素在教育管理者對教師進行評價時具有重要作用，特別是國情之下的本土文化與教師管理休戚相關。”縱觀時代變遷，如何創(chuàng)新思維，在傳統(tǒng)文化之基礎上創(chuàng)新教師自我管理，需要理論經(jīng)驗與實踐操作并舉——經(jīng)師與人師融合。“古之學者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑者也?！边@是傳統(tǒng)文化中對于師者的經(jīng)典定義。但 “兩小兒辯日”的故事同時也告訴我們，作為幼兒教師，在作為“經(jīng)師”的同時，也要善為“人師”，保護兒童的天真本性。這需要教師進行自我情緒的管理與專業(yè)素養(yǎng)的提升。幼兒教師可通過廣泛閱讀汲取優(yōu)秀文化，以及跨區(qū)域交流學習，借鑒榜樣力量等方式升華情操，以便將傳統(tǒng)文化中文化元素與教師價值觀構建結合起來，有效形成幼兒教師行業(yè)內(nèi)的向心力與教師本身對于職業(yè)的自豪感。

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