肖鳳翔，張 宇

(天津大學教育學院，天津300072)

“認同”源于弗洛伊德心理學，與“身份”“同一”等詞具有同源性，是一種特殊的心理機制，具有動態(tài)性和自覺性。在當前諸多研究中，對“認同”的理解和界定眾說紛紜，學者從不同的視角賦予“認同”新的含義。從“認同”的漢語釋義看，一是認為對方跟自己有共同之處，二是指認可、贊許;從主客體關系分析，“認同”意指主體對客體的“認可”“承認”“接受”與“贊賞”，主體與客體存在“同一性”和“一致性”。簡言之，所謂“認同”是指主體認為客體跟自己有共同之處而感到親切，并自覺地以客體的規(guī)范要求自己，按客體的規(guī)范行事。高等職業(yè)院校(以下簡稱“高職院校”)教師職業(yè)認同主要是指高等職業(yè)院校教師對自己所從事的教育教學活動產生的積極認知和積極的情感體驗，并以教師的職業(yè)規(guī)范和職業(yè)道德等要求自己。高等職業(yè)教育的特殊性決定高職院校教師來源的多樣性和教師種類的豐富性，不僅有專業(yè)理論教師、專業(yè)實踐教師，還有通識課程教師、行政教師及校外兼職教師等。為研究的嚴謹性和深入性，筆者所研究的高職院校教師特指專業(yè)理論教師和專業(yè)實踐教師。

一、我國高等職業(yè)院校教師職業(yè)認同的現狀審視

職業(yè)認同的維度(或結構)是研究高等職業(yè)院校教師職業(yè)認同現狀的重要前提。當前關于職業(yè)認同的維度劃分，可謂論爭不止。從Brichson(2000)[1]、魏淑華(2013)[2]、馬紅宇及蔡宇軒(2013)[3]等國內外學者的已有研究成果看，教師的職業(yè)認知、職業(yè)情感及職業(yè)行為是研究教師職業(yè)認同的三個重要維度。以此為依據可以發(fā)現，我國高職院校教師職業(yè)認同主要存在職業(yè)角色認知偏差、職業(yè)情感消極及職業(yè)行為退縮等問題。

1.職業(yè)角色認知偏差

角色認知是個體對自身在某一場所中所擔任的角色的認識、感知及評價。職業(yè)角色認知則是指個體對自身在職業(yè)活動中所扮演的角色的認識和評價。當前，高職教師職業(yè)角色認知偏差主要體現在以下三個方面:一是職業(yè)價值判斷片面。由于受社會傳統(tǒng)文化、社會轉型期價值觀念及技術變革沖擊的影響，當前高職教師從外界接受的有些信息是關于高等職業(yè)教育負面價值的信息，使得其對自身所從事的職業(yè)活動及自身發(fā)展持消極的態(tài)度。二是職業(yè)理想缺乏。職業(yè)理想是個體對自身所從事的職業(yè)活動構架的美好藍圖，是個體從事的職業(yè)活動已內化為個體價值觀的重要表征。當前部分高等職業(yè)院校教師以消極怠慢的態(tài)度應對教學任務，大多以完成規(guī)定任務為目標，尚未對自身的職業(yè)活動進行長遠的規(guī)劃和設計，影響到教學的效率和進度，也阻礙了自身發(fā)展和自身價值的實現。三是職業(yè)角色規(guī)范認知失衡。專業(yè)角色規(guī)范認知則是個體對自身作為專業(yè)人員應遵循的全部活動規(guī)范的認可和熟知，即高職教師不僅應該遵循校紀校規(guī)，同時應踐行教師職業(yè)道德、敬業(yè)精神等相關的規(guī)定和要求。

2.職業(yè)情感消極

當前，高職院校個別教師專業(yè)情感消極主要體現在兩方面:一是高職院校教師缺乏職業(yè)歸屬感和忠誠感;二是高職院校教師缺乏職業(yè)自尊。職業(yè)歸屬感反映的是教師個體對自己與其職業(yè)間關系的積極感受和體驗，是指教師個體意識到自己屬于教師群體中的一員，經常有與教師職業(yè)榮辱與共的情感體驗。職業(yè)自尊感則反映教師的角色感受和體驗，是指教師對自身職業(yè)的價值、重要性、效能等的積極感受和體驗。受我國“君子不器”傳統(tǒng)價值觀的影響，我國部分高職院校教師從內心對職業(yè)教育這一教育類型產生排斥感和疏離感，認為作為職業(yè)院校教師難以體現自身價值，因此，職業(yè)歸屬感和忠誠感的缺失在所難免，并直接導致其職業(yè)自尊感的喪失。高職院校教師消極的職業(yè)情感輕則影響教師工作的積極性，重則會使教師陷入職業(yè)認同危機及教師價值感喪失的困境，直接影響高職院校的教育教學質量。

3.專業(yè)行為退縮

教師專業(yè)行為是教師在實施教學過程中所表現出的行為自我，是對教師心理活動的衍射和反映，是教師是否認同自身職業(yè)的外顯表現。當前，部分高職教師在教育教學的過程中呈現出追求專業(yè)目標不明、定位過低及畏難意識較強的行為傾向?！案鶕處煿ぷ鞯男再|和內容，教師職業(yè)行為可分為要求行為傾向和額外行為傾向。要求行為傾向是指教師表現出完成工作任務、履行職業(yè)責任必需的行為的傾向”[2]。額外行為傾向是指教師個體表現出沒有在職業(yè)責任中明確規(guī)定但有益于提高職業(yè)工作效能的行為的傾向。在高等職業(yè)院校教學工作中，一些教師表現出退避和拈輕怕重的行為傾向，其專業(yè)行為多停留在要求行為傾向這一層面，以逃避失敗的態(tài)度處理工作中的困難。如此行為傾向必然影響其教學效果。另外，高職院校教師倦怠和退縮的職業(yè)行為使其自身缺乏內在精神動力，無力感和虛無感彌漫其整個生活和工作過程，間接影響到教師的精神狀態(tài)和職業(yè)發(fā)展。

二、高等職業(yè)院校教師職業(yè)認同現狀歸因

教師職業(yè)認同不是通過外界的規(guī)定而產生發(fā)展，而是在教師充分認識到教學本身所蘊涵的價值和意義，自身具備專業(yè)角色規(guī)范要求的德性之后才能達到的一種特殊心理機制。高職院校教師職業(yè)認同的形成和瓦解受到諸多因素的影響和制約。

1.傳統(tǒng)價值體系的制約

我國有著上下五千年的悠久歷史，期間產生了諸多文化瑰寶，也孕育發(fā)展了制約社會進步、文化革新的傳統(tǒng)價值體系。傳統(tǒng)價值體系對高等職業(yè)教育的影響主要體現在兩個方面:一是傳統(tǒng)的身份崇拜使得高職院校教師在社會階層中處于較低的社會地位。自古我國便存在嚴格的身份等級制度，通過顯性或隱性的標準將人的身份予以區(qū)分定格，這一傳統(tǒng)一直延續(xù)至今。如古代“士農工商”的身份劃分，我國當前的各種分層標準，如“權力，財富，聲望”等階層劃分都是身份崇拜的重要表征。在當前科學技術迅速發(fā)展，社會分工日益細密的時代背景下，身份崇拜文化嚴重束縛著人們的價值觀，影響著人們的選擇和決策。高等職業(yè)院校教師與普通高校教師在權力及社會聲望等方面均存在一定差距。高職院校教師所處的社會階層相對較低，引致高職教師職業(yè)認同度較低，甚至處于職業(yè)認同危機的邊緣。二是傳統(tǒng)價值體系中鄙視技能勞作的觀念根深蒂固，制約著職業(yè)教育社會聲望的提高。自西漢以來，儒家思想在我國價值觀形成中占據主導地位，一定程度上與職業(yè)教育倡導技術改革和創(chuàng)新的理念背道而馳?！拔覈鴤鹘y(tǒng)儒家思想的基本性格是人文精神，一切經典與價值活動可以說都是根源于或環(huán)繞于人文思想的?？鬃铀^的“君子不器”意在于人文精神的培養(yǎng)而非技術的傳授。可以說，中國傳統(tǒng)文化最顯著的價值觀念是‘反職業(yè)主義’，孔子的教育乃是‘反職業(yè)’的經典?！盵4]15-16因此，中國人缺少一種“理性的專業(yè)化”心理，這一傳統(tǒng)心理文化持續(xù)至今，影響著職業(yè)教育的社會聲望，也影響著高職院校教師職業(yè)認同感的產生與強化。

2.國家政策及高職院校管理模式制約

我國高等職業(yè)院校教師職業(yè)認同的發(fā)展受到國家政策調整及高職院校管理模式的影響。一是高等職業(yè)教育政策的調整制定過于剛性化。為實現職業(yè)教育的繁榮發(fā)展，我國出臺了諸多大力發(fā)展職業(yè)教育的措施和政策，在教學、課程及指導方針等方面均有體現。但高職政策的改革調整大都屬外生性的，即改革的動力主要源于政府或其他社會力量，這在一定程度上打破了教師的本體性安全，沖擊著教師固有的價值標準和選擇。外生性教育改革均未立足于教師的切身體驗，而是將教育決策者和學者的觀點賦予變革計劃，使教師成為被塑造的對象，使其原有的職業(yè)認同被打破瓦解，整個教育改革過程中僅僅關注了教師作為教學實施者的工具價值，而忽視了教師的主體性存在，這將在極大程度上引起教師的逆反心理，使其處于職業(yè)認同危機的深淵，嚴重影響教師的歸屬感和使命感。另外高等職業(yè)教育改革的不確定性和模糊性造成政策環(huán)境的動蕩，難以使教師預測和把握某個時段的行動結果，增加了教師對自己專業(yè)能力的懷疑，消解了教師的自我價值認同感。

二是高等職業(yè)院校的激勵機制不健全。在經濟全球化的浪潮中，各行各業(yè)都在不同程度上受到經濟理性觀念的沖擊。教育行業(yè)在其發(fā)展的過程中也難以逃脫被經濟理性控制的命運，各級各類院?；蚨嗷蛏俪涑庵洕硇缘臍庀ⅰＷ鳛榕c市場經濟聯系最緊密的教育類型，高等職業(yè)教育以技術為發(fā)展平臺，最先受到經濟浪潮的沖擊。經濟因素成為教師體現自我價值的重要表征。然而我國職業(yè)教育發(fā)展相對滯后，教師的工資待遇、獎金福利等均難以和普通高校相提并論，這在一定程度上削弱了教師的工作積極性。高等職業(yè)院校內在性激勵的缺失源于高職院校管理模式和領導模式。當前高職院校的管理模式大多模仿普通高校的科層制管理模式，這一管理模式提高了高職院校的工作效率但減少了教師間、領導與教師間的溝通交流機會，降低了高職院校教師歸屬感和組織認同感，影響著高職院校教師內在性激勵機制的形成。

3.教師職業(yè)認同發(fā)展過程的消極經驗與示范

高職院校教師職業(yè)認同發(fā)展不僅與其先前的教育經歷息息相關，同時也與教師現實生存狀態(tài)密切相關。首先，高職院校教師培養(yǎng)過程中認同教育缺失。高職院校教師在進入教師行列之前所接受的高等教育大多是以知識體系為邏輯的理論知識和以技術為邏輯的實踐知識，而缺少專業(yè)認同、職業(yè)道德等相關教育，使得高職院校教師在進入工作崗位后，面對與自我原始認知相沖突的現象和體認難以進行良好的心理調節(jié)，產生消極懈怠的情緒。其次，高職院校教師重要他人的消極示范。重要他人是對個體人生發(fā)展產生重要影響的人。重要他人的語言和行為對高職院校教師的發(fā)展具有重要的價值導向作用，會對新教師職業(yè)認同發(fā)展產生重要作用。當前社會公眾對高職院校教師職業(yè)的負面評價嚴重影響高職院校教師的職業(yè)認同發(fā)展。再次，高職院校對新入職教師缺少職業(yè)認同發(fā)展的相關培訓。新教師入職培訓是教師適應新環(huán)境、樹立職業(yè)理想、獲得職業(yè)規(guī)范的重要時期，對教師的職業(yè)生涯發(fā)展具有重要的影響。當前高職院校新教師的入職培訓內容大多鎖定在教學發(fā)展、學校各項規(guī)章制度及教師心理健康教育等方面，而對高職院校教師的價值意義等方面內容的培訓較少，使得教師難以在進入學校之初樹立強烈的職業(yè)認同感。最后，高職院校學生的特性是制約教師職業(yè)認同發(fā)展的重要因素。學生是教學實施的主體，是與教師專業(yè)認同緊密相關的重要群體。這已獲得了國內外學者的一致認可?！皩W生，已經被認為是影響教師認同發(fā)展和變化的最重要的動因之一?！盵5]高等職業(yè)院校的學生大多是“高考”指揮棒的淘汰者，部分學生對高職院校的學習采取消極抵抗的情緒，造成課堂秩序差，影響教師授課情緒，嚴重者甚至會和教師發(fā)生正面沖突，難以使教師深刻體驗所從事職業(yè)的神圣感、責任感與使命感。另外，學校的管理模式滯后，家庭教育的缺失，不利的社會環(huán)境等因素都會使教師的努力收效有限，無力感的頻頻侵襲，使其對教學活動失去興趣和信心，陷入一種無所依靠的困境。

4.價值多元引起的師德滑坡

全球化進程中，受西方發(fā)達國家“經濟理性至上”的物化觀念、消費文化等的影響，高職教師在教育政策和教育目標的指揮棒下，更多關注教育過程的工具性價值，而非以人為本的教育本體價值，如此一來，教師的傳統(tǒng)美德倫理觀受到挑戰(zhàn)，被逐漸侵蝕，功利主義價值觀逐漸占據主導地位，嚴重阻礙著教師職業(yè)認同的形成與發(fā)展。另外，我國正處于社會轉型期，這一時期最典型的特征是工業(yè)化的迅速發(fā)展帶來了技術的快速革新和發(fā)展，技術理性控制著社會發(fā)展的每一個環(huán)節(jié)，人們的價值取向呈現多元化，社會價值觀發(fā)生巨大變化，道德失范、價值失衡問題凸顯，極端個人主義和功利主義思想滋生泛濫。這種社會現象對高職教師的價值觀產生了很大影響，他們愈加注重自我實現、自我發(fā)展、經濟利益等個人價值，而淡化了教師的社會責任、職業(yè)道德、敬業(yè)奉獻精神等。高職教師道德滑坡意味著當教師的經濟利益得不到滿足時便會產生嚴重的疏離感與虛無感，職業(yè)認同危機伴隨而生。當前，高職教師傳統(tǒng)美德倫理觀與功利主義相沖突，國家對教師地位、權利的承諾與實際兌現的不足，高職教師對教師身份認知背后總是蘊涵著不同價值觀念之間的沖突、斗爭和妥協(xié)。這種沖突、斗爭與妥協(xié)的過程很容易使高校教師陷入價值認同的危機中。

三、高等職業(yè)院校教師職業(yè)認同的強化路徑

高等職業(yè)院校教師職業(yè)認同發(fā)展強化的根本在于消除現實與理想預期不統(tǒng)一而引起的沖突。因此，要著力改變高職院校教師現有的心理狀態(tài)和認同模式，改革完善現實的實體機制和制度，同時注重教師的自身修養(yǎng)，加強教師的自覺意識和自主發(fā)展能力，實現自我同一性，達到知行統(tǒng)一，知信統(tǒng)一的理性認同狀態(tài)。

1.淡化身份意識，樹立契約精神

身份意識關注人與人之間所處的階層劃分，容易造成個體的心理落差和不平衡，不利于個體敬業(yè)精神和職業(yè)道德的踐行。契約精神追求個體權力和義務的均衡和諧統(tǒng)一，崇尚平等、自由和民主的思想，遵循正義和守信的理性，摒棄對社會身份的關注，強調個體的自主意識和獨立意識，當前高職院校教師的身份是教師職業(yè)的表征，也是教師職業(yè)認同發(fā)展強化的巨大阻礙。因此，全社會應逐漸擺脫傳統(tǒng)價值體系對人們價值觀的約束，樹立契約精神，淡化各階層之間的身份意識，營造一種平等團結的社會氛圍。一方面，以社會為代表的他者應履行公民的基本義務，尊重為社會主義建設做出貢獻的每一位勞動者及其成果，高度重視高職院校教師的社會地位，積極促進高職院校教師職業(yè)認同的發(fā)展強化。另一方面，高職院校教師要充分意識到其職業(yè)活動的權利和義務。從契約論的視角分析，高職院校教師踏上工作崗位便意味著其應嚴格履行教師義務，遵守《中華人民共和國教師法》和《職業(yè)教育法》中對教師各項工作的規(guī)定，如此方可享受國家賦予高職院校教師的各項權利，享受國家對高職院校教師的待遇和獎勵。當社會公眾和高職教師能夠有效地辨識自身在社會活動中所涉及的一系列權利、責任與義務時，高職院校教師方可在自由輕松的環(huán)境中以正義與誠實信用的理念約束自己，以積極飽滿的狀態(tài)投入到教學活動，不斷發(fā)展強化自身的職業(yè)認同。

2.完善國家政策，優(yōu)化高職院校管理模式

完善我國職業(yè)教育政策重要的是實現人性化的制度關照。國家教育政策是高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新指南。教育政策制定的合理性和科學性是政策實施效果的重要前提。當前我國職業(yè)教育處于改革發(fā)展期，其政策的頒布與實施應更加體現合理化和人性化。一方面，國家政策的頒布要循序漸進，一脈相承，避免引起教師心理上的巨大沖擊和不適。另一方面，高職院校教育工作的自主性和組織環(huán)境嚴重影響其組織認同感的形成[6]，因此在教育改革中政策制定者也應該走進教師獨特的情感世界，在對話中促進理解，在理解中實現認同，在認同中促進教師的職業(yè)發(fā)展。此外，優(yōu)化高等職業(yè)院校管理亦需重點落實物質激勵和情感支持，使高職教師獲得職業(yè)歸屬感和職業(yè)自尊感。一是高職院校應凸顯外部性激勵，通過各種途徑提高教師的福利待遇，消除教師的經濟擔憂，如加強與企業(yè)的合作交流，獲得企業(yè)的資金支持等;二是高職院校應注重對教師的情感關懷和情緒安撫，主要包括建立教師學習共同體，促進交流溝通，營造民主支持的組織氛圍;完善高職教師職務晉升制度，提升高等職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展空間，實行“教師職業(yè)階梯”激發(fā)其工作積極性，從而實現自我價值;增加教師在高等職業(yè)院校發(fā)展中的話語權，實現從“合法的邊緣性參與”[7]79角色過渡到中心參與者的角色轉變。

3.加強教師培養(yǎng)培訓中的認同教育

加強高職院校教師的職業(yè)認同感教育。一方面，要加強“準教師”的認同感教育，培養(yǎng)其對教師職業(yè)的情感。準教師的教育過程除了進行專業(yè)知識和專業(yè)技能等內容的教授，也應注重對其通識知識和職業(yè)道德等的教育和培養(yǎng)，加強職業(yè)倫理教育和價值觀教育。另一方面，要加強對新進教師的認同感培訓并實現培訓方式多樣化。對新進教師培訓內容方面，將教師認同感教育與培訓放在重要位置，從心理上對教師進行引導和支持;在培訓方式的選擇上，要積極實行“導師制”，使新教師在有經驗的同學科優(yōu)秀教師的指導下盡快熟悉適應高等職業(yè)院校的教育教學環(huán)境，樹立職業(yè)理想，實現職業(yè)認同發(fā)展;充分運用活動載體，使新教師盡快熟悉學校的運行機制，體驗學校文化，并以積極的情感進行教育教學活動，愛崗敬業(yè)，培養(yǎng)自身的職業(yè)道德和職業(yè)精神。

4.加強教師的職業(yè)價值觀和道德觀建設

加強高職院校教師職業(yè)價值觀和道德觀建設，不僅應從外部環(huán)境進行調整，更應鼓勵教師加強自我修養(yǎng)和自覺意識。首先，增加高職院校教師自身的教育實踐活動。教育實踐是教師專業(yè)成長的重要載體，是教師職業(yè)認同的形成與發(fā)展的重要選擇。通過參與教育實踐的過程，教師能夠切實體驗高等職業(yè)院校文化發(fā)展，能夠逐漸發(fā)現自我意義與價值，以更加客觀積極的態(tài)度進行教育教學活動，樹立職業(yè)理想，設計職業(yè)藍圖。其次，高職院校要積極開發(fā)教師的主體意識。教師主體意識的充分開發(fā)與發(fā)揮是高職院校教師職業(yè)價值觀形成和強化的核心。教師只有充分認識到自己所從事職業(yè)的意義和價值，方可明確自己的教育信念和行動方向。因此，高職院校應通過各種途徑和方式幫助教師明確自身的責任和角色定位，使其確立專業(yè)自我，充分發(fā)揮教師的主體性，促進教師的不斷進步和發(fā)展。再次，高職院校教師要提升自我的反思意識，提高自我修養(yǎng)?！胺此寄軌蛴行Т龠M教師的教育效能、職業(yè)認同、學習主動性，降低教師的職業(yè)倦怠”[8]。高職院校教師的自我反思有利于其主動開展教育教學實踐，發(fā)現問題，實現教育教學改革，在教育教學的實踐中體驗教學樂趣，感受自我價值，強化職業(yè)認同。此外，高職院校教師要充分利用高職院校提供的一切條件和機會在其教育教學活動中積極通過多種途徑提高自我修養(yǎng)，加強自身的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)道德建設，進而強化自身的職業(yè)認同。

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