洪燕

新課改以來(lái)，學(xué)生的主體地位得到尊重和凸顯，而問(wèn)題教學(xué)因采用教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的形式，更成為課堂教學(xué)的主要模式。但部分教師為了問(wèn)而問(wèn)，問(wèn)題設(shè)計(jì)粗糙而瑣碎，造成課堂散亂無(wú)序，學(xué)生思維活動(dòng)短暫膚淺，完全背離了新課改的初衷。長(zhǎng)此以往，更抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，不利于學(xué)生語(yǔ)文能力的提高。

針對(duì)這種情況，教育界提出了“主問(wèn)題”的教學(xué)理念。所謂“主問(wèn)題”，是相對(duì)于課堂上隨意的連問(wèn)、簡(jiǎn)單的追問(wèn)和習(xí)慣性的碎問(wèn)而言的。它指的是以主要的問(wèn)題來(lái)帶動(dòng)全篇文章的閱讀，使得課堂教學(xué)在問(wèn)題的引領(lǐng)下水到渠成地解決教學(xué)重難點(diǎn)、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。那么，怎樣巧妙有序地設(shè)計(jì)主問(wèn)題呢？我結(jié)合自己的從教的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，淺薄地總結(jié)了如下設(shè)計(jì)角度。

一、以標(biāo)題為主問(wèn)題的起點(diǎn)

文章的標(biāo)題往往反映了文本的主要內(nèi)容，流露出寫作者的情感。因此，在設(shè)計(jì)主問(wèn)題時(shí)，首先要抓住標(biāo)題來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題、切入課堂，往往能夠直擊目標(biāo)，為教學(xué)劃定明確的方向。

《一日的春光》是冰心的一篇散文。文本用大量的篇幅描繪了期待春天而不得的失望心情之后，再凸顯了對(duì)一日春光的喜愛(ài)與震撼。在課堂上時(shí)，教師可以直接結(jié)合標(biāo)題提出首要問(wèn)題：“一日的春光”具體是指哪一日的春光？這一日的春光有什么特點(diǎn)？

再如，我在教授契訶夫的小說(shuō)《苦惱》時(shí)，首先結(jié)合文章題目，提出了一個(gè)問(wèn)題：主人公為什么事而苦惱？并要求學(xué)生帶著這個(gè)問(wèn)題閱讀研習(xí)文本，來(lái)開啟文本的解讀之路。

以標(biāo)題為起點(diǎn)，設(shè)計(jì)主問(wèn)題，為課堂教學(xué)的深化規(guī)定了清晰的方向。

二、以結(jié)構(gòu)為主問(wèn)題的支點(diǎn)

文本行文思路是作者精心設(shè)計(jì)的，也是讀者解讀文本的一個(gè)重要抓手。所以，在教學(xué)中設(shè)計(jì)主問(wèn)題，可以從文章的行文思路入手，來(lái)幫助學(xué)生把握文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)和作者的寫作思路，進(jìn)而整體把握課文的主要內(nèi)容，最終挖掘出作品的深層內(nèi)涵。

仍以《一日的春光》為例，在辨明一日春光的特點(diǎn)和寫作范圍后，可以這樣設(shè)問(wèn)：文章中哪些部分在寫一日的春光？之前的其他段落在寫什么？作者為什么要這樣寫？這一主問(wèn)題的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生在大段的文字中一下找到了突破口。抓住了解讀文本的重心，總結(jié)出作者在尋找一日春光前后由期待到失望到憎嫌到欣喜的巨大的情感變化，把文本的解讀推向深入。

當(dāng)然，我們?cè)谝晕谋窘Y(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，不必完全遵從行文的順序，而更應(yīng)從作者的寫作思維出發(fā)，加上教師的思考，重新加以建構(gòu)。

《像山那樣思考》是必修一上的一篇科學(xué)散文。很多教師解讀時(shí)往往停留在要保護(hù)生態(tài)平衡上。教學(xué)時(shí)平鋪直敘，缺乏波瀾，更缺乏深度，扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的興趣。我在教學(xué)時(shí)，從結(jié)構(gòu)入手設(shè)計(jì)了三個(gè)主問(wèn)題：人們是怎樣思考的？“我”又是怎樣思考的？山的思考方式是什么？通過(guò)這三個(gè)問(wèn)題，幫助學(xué)生重新建構(gòu)閱讀文本的順序，把握住了作者行文脈絡(luò)中，思考方式轉(zhuǎn)變的原因：生命意識(shí)的覺(jué)醒。從而深刻理解了文本的真正內(nèi)涵，走出了所謂生態(tài)保護(hù)的狹隘解讀圈。

三、以細(xì)節(jié)為主問(wèn)題的切點(diǎn)

文本中的細(xì)節(jié)是作者寫作時(shí)精心的設(shè)計(jì)，是作者留給讀者點(diǎn)亮文本解讀之路的一盞明燈。因而，對(duì)文本解讀的深入離不開細(xì)節(jié)的幫助。針對(duì)細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)主問(wèn)題，是教師在課堂教學(xué)時(shí)的一條捷徑。

《始得西山宴游記》是必修一課本上一篇很不受學(xué)生歡迎，也讓很多教師為難的文言文。主要原因在于高一學(xué)生很難體悟文中作者在西山的啟發(fā)下走向自我解脫、物我兩忘的境界的過(guò)程，更不用說(shuō)激起情感上和心靈上的共鳴了。而文本中，作者有意設(shè)計(jì)了兩次飲酒的細(xì)節(jié)，并前后對(duì)照，巧妙的暗示了自己情感的變化過(guò)程。由此，針對(duì)這一重難點(diǎn)，我從這一細(xì)節(jié)入手，設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：文中作者提到了兩次飲酒和“醉”。結(jié)合文本分析這兩次酒的原因和兩次醉的程度有什么不同。

通過(guò)對(duì)這一組相互呼應(yīng)細(xì)節(jié)的深入研讀，學(xué)生很容易就把握到作者在游他山時(shí)的“傾壺而醉”這一動(dòng)作下的“恒惴栗”及“頹然就醉”這一動(dòng)作下的“心凝神釋”。進(jìn)而深入理解了作者在游西山后的情感變化，體會(huì)到了西山之景對(duì)作者心靈的震撼以及給作者帶來(lái)的鼓舞和支持。

再如，《苦惱》，主人公姚那懷有如此深重的苦惱，但卻和乘客“嘻嘻”笑了四次。這一細(xì)節(jié)，貌似與人物的遭遇和境遇不符，實(shí)則更深切地揭露了人物那種痛苦之極而又無(wú)人可以傾訴的苦惱。在教學(xué)時(shí)，我結(jié)合這一細(xì)節(jié)提出主問(wèn)題：姚那為何而笑？這種笑和他的苦惱矛盾嗎？學(xué)生圍繞這幾次笑，反復(fù)研讀課文，體會(huì)到了主人公內(nèi)心的痛苦而絕望的情感，激起了情感的共鳴，把對(duì)文本的解讀推向了高點(diǎn)，從而輕松地化解了教學(xué)的難點(diǎn)。

四、以留白為主問(wèn)題的結(jié)點(diǎn)

很多精彩的文本中，作者往往并不面面俱到，而是給讀者留下了很多想象和回味的余地。而這些留白，是學(xué)生思維活動(dòng)的操場(chǎng)，更是課堂教學(xué)的精彩結(jié)點(diǎn)，能起到余味悠長(zhǎng)的教學(xué)效果。

海明威的《橋邊的老人》是一篇非常精彩的小說(shuō)。故事最后，老人留在了橋邊。而老人最后的命運(yùn)如何，作者并沒(méi)交代，只是告訴我們，法西斯的飛機(jī)沒(méi)有起飛，貓會(huì)照顧自己，這是老人僅有的幸運(yùn)。而老人的幸運(yùn)能持續(xù)多久？老人最后有沒(méi)有離開橋邊？老人最后的命運(yùn)如何？這些都需要讀者根據(jù)文章內(nèi)容去思考和體會(huì)。而針對(duì)這留白設(shè)計(jì)的如上問(wèn)題，幫助學(xué)生把文本的解讀畫上了一個(gè)圓滿的句號(hào)，也在學(xué)生心里畫上了一個(gè)省略號(hào)，引導(dǎo)學(xué)生把文本的解讀引向了內(nèi)心。

總之，語(yǔ)文課堂教學(xué)，需要教師精心研讀文本，抓住文本中閃耀的思維之光，設(shè)計(jì)出簡(jiǎn)潔有序而牽動(dòng)全文的主問(wèn)題，這對(duì)提高課堂效率，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力，具有至關(guān)重要的作用，也理應(yīng)成為教師思考和探究的重點(diǎn)。

？誗編輯 鄭 淼