趙建鋒

摘 要：對學(xué)生在生物學(xué)學(xué)習(xí)過程中普遍存在的“法蒂瑪”現(xiàn)象從直接誘因與根本原因上進行剖析，提出以出聲思維、概念圖、VOSTS等評價工具輔助傳統(tǒng)的單一的標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測驗，從而提高生物學(xué)課堂的有效性，推動學(xué)生生物學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：生物學(xué)素養(yǎng)；法蒂瑪現(xiàn)象；VOSTS

《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》要求教師引導(dǎo)學(xué)生“主動參與探究過程，勤動手動腦”。倡導(dǎo)學(xué)生“在解決實際問題的過程中深入理解生物學(xué)的核心概念”，希望學(xué)生在獲取生物學(xué)知識的過程中，提高科學(xué)探究能力，培養(yǎng)合作精神，形成正確的價值觀。但在生物學(xué)教學(xué)實踐中，學(xué)生為了追求高分而采取了一系列“法蒂瑪”式的機械學(xué)習(xí)方式，使生物課程目標(biāo)流于形式。

一、生物學(xué)習(xí)過程中的“法蒂瑪”現(xiàn)象

“法蒂瑪”現(xiàn)象是1995年加拿大學(xué)者藍森（Larson）在研究高中生學(xué)習(xí)方式時所發(fā)現(xiàn)的，它包括各種應(yīng)付或者消極應(yīng)付的學(xué)習(xí)機制，在我國高中生的生物學(xué)學(xué)習(xí)過程中同樣普遍存在。

在學(xué)習(xí)方式方面，“法蒂瑪”式的學(xué)習(xí)者只注重對教科書中的關(guān)鍵詞、圖、表等的機械記憶，很少關(guān)注知識的由來，很少對知識進行比較分析。因此，他們獲得的是松散的知識結(jié)構(gòu)、模糊的概念原理、生硬機械的遷移能力。例如，哺乳動物成熟紅細胞沒有其他細胞器，包括細胞核。他們往往只關(guān)注紅細胞，于是有了以下錯誤知識的形成：紅細胞都沒有細胞核；紅細胞不能合成蛋白質(zhì)等等。

在學(xué)習(xí)行為方面，“法蒂瑪”式的學(xué)習(xí)者有較強的依賴性：在碰到問題時，他們主要依賴于教輔資料或教科書；在課堂中，他們或保持沉默，或人云亦云；老師提問時，總是在等待同伴或老師的答案；在合作學(xué)習(xí)或?qū)嶒瀸嵺`過程中，他們經(jīng)常會邊緣化，逃避學(xué)習(xí)。

在學(xué)習(xí)目的的認(rèn)識上，“法蒂瑪”式的學(xué)習(xí)者，認(rèn)為學(xué)習(xí)的目的是為了應(yīng)付考試。對于生物學(xué)概念、事實或生物解題程序的記憶是為了更好地應(yīng)付考試。因此，如何通過考試成為他們在短時間內(nèi)完成的一項最有意義的事。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中為什么會產(chǎn)生“法蒂瑪”現(xiàn)象？筆者認(rèn)為其直接誘因是教師的教學(xué)行為，根本原因是當(dāng)前單一的教育評價——標(biāo)準(zhǔn)化的紙筆測驗。

二、生物學(xué)習(xí)過程中“法蒂瑪”現(xiàn)象產(chǎn)生緣由

1.教師的教學(xué)行為是學(xué)生“法蒂瑪”式學(xué)習(xí)的直接原因

教師的評價會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，有些學(xué)生為得到教師的認(rèn)同感而采取相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，如，在思考問題時，揣摩教師意圖或者保持沉默。這會使學(xué)生學(xué)習(xí)生物的需要從“要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要，個體因自己的學(xué)習(xí)而產(chǎn)生勝任能力或者工作能力從而贏得相應(yīng)地位的需要”異化為“通過考試”或者“附和教師”的需要，從而引發(fā)消極的學(xué)習(xí)動機。而學(xué)生因為“通過考試”取得高分、得到教師的賞識或因為其行為符合教師的心意而得到教師的肯定又強化了“法蒂瑪”式的學(xué)習(xí)，促成了這種學(xué)習(xí)現(xiàn)象的滋生與泛濫。

在課堂教學(xué)中，教師為了幫助學(xué)生獲取高分，重視解題技巧的機械訓(xùn)練，強調(diào)對事實和解題程序的記憶，忽視知識的發(fā)展教學(xué)，忽略學(xué)生對知識的感受與認(rèn)同，剝奪了學(xué)生探索知識過程中的樂趣。教師將機械的學(xué)習(xí)法則與考試內(nèi)容異化為教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗世界的脫離，使學(xué)生進行“法蒂瑪”式的學(xué)習(xí)成為必然。

2.單一的教育評價——標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測試是學(xué)生“法蒂瑪”式學(xué)習(xí)的根本原因

目前最典型的標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測驗是高考。在《考試說明》或《學(xué)科指導(dǎo)意見》中詳細說明了教學(xué)的重點、難點、深度、廣度。歷年來的高考試題也證明了考試內(nèi)容在教科書中，試題內(nèi)容多涉及知識的應(yīng)用，鮮有知識的發(fā)展考查。學(xué)生為獲取高分，必須要學(xué)會揣摩出題人的意圖，要迎合評卷人的偏好。于是，在平時學(xué)習(xí)中，強調(diào)基礎(chǔ)知識的枯燥乏味的機械訓(xùn)練，重視規(guī)范的答題模式而忽視對知識的整體結(jié)構(gòu)的把握，將全部注意力和學(xué)習(xí)時間投入到教科書中、解題技巧的訓(xùn)練中。這容易造成學(xué)生知識面的狹窄，知識結(jié)構(gòu)的松散，求知興趣的缺乏，自主創(chuàng)新意識的淡化。

當(dāng)“分?jǐn)?shù)”成為唯一的甄別和評價標(biāo)準(zhǔn)時，這種單一的評價方式不僅使教師獲取的反映教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)過程與結(jié)果、學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r的信息存在局限性，使得評價喪失了價值判斷過程，同時會引起教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的改變，造成教學(xué)價值取向出現(xiàn)偏差。因此，現(xiàn)行評價方式的單一是造成學(xué)生“法蒂瑪”式學(xué)習(xí)得到正反饋的動因。

三、生物學(xué)習(xí)過程中“法蒂瑪”現(xiàn)象的消除

1.出聲思維探查學(xué)生的迷思概念

出聲思維的方法是德國心理學(xué)家Duncker首先提出來的。它是一種將內(nèi)隱思維轉(zhuǎn)變?yōu)橥怙@言語的方法。借助于這種方法，教師可以探查學(xué)生的迷思概念，了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知水平。

例如，關(guān)于人體細胞分化、衰老、凋亡和癌變的敘述，正確的是：

A細胞分化導(dǎo)致基因選擇性表達，細胞種類增多

B細胞衰老表現(xiàn)為酶活性降低，細胞核體積減小

C細胞凋亡受基因控制，不利于個體生長發(fā)育

D細胞癌變導(dǎo)致細胞黏著性降低，易分散轉(zhuǎn)移

很多學(xué)生錯選B項。和學(xué)生交流后發(fā)現(xiàn)，這是由于學(xué)生對“細胞衰老和細胞凋亡”這兩個概念不清楚。B項后半句不是衰老細胞的表現(xiàn)，而是凋亡細胞的形態(tài)學(xué)表現(xiàn)。諸如此類學(xué)生易混淆的概念還有很多：細胞質(zhì)與細胞器、滋養(yǎng)層細胞與飼養(yǎng)層細胞、赤霉素與脫落酸這兩類植物激素功能的混淆等等。

出聲思維還可以用于對知識的描述上，如，讓學(xué)生對DNA的結(jié)構(gòu)進行語言描述，可以考查學(xué)生對DNA結(jié)構(gòu)知識的認(rèn)識。出聲思維還可以結(jié)合肢體動作，增強對知識的認(rèn)同與內(nèi)化。如，浙科版必修3“神經(jīng)沖動的產(chǎn)生與傳導(dǎo)”這節(jié)內(nèi)容，我們可以讓全班學(xué)生參與，教師為導(dǎo)演兼監(jiān)察員；24位學(xué)生組成神經(jīng)纖維，分別由4位學(xué)生構(gòu)成Na+、K+通道，各10位男生表示Na+、K+；12位女生表示Cl-，2位學(xué)生作解說員進行旁白。上述所有學(xué)生根據(jù)解說員進行表演模擬。

學(xué)生在正常的學(xué)習(xí)活動中通過語言、肢體動作等把自己的思維過程、對知識的理解一步步地展示出來，這可以使學(xué)生進行自我監(jiān)控、自我評價，從而調(diào)節(jié)自己的思維過程。

2.利用概念圖評價學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)

概念圖可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中做課堂筆記或者用它整理筆記和組織學(xué)習(xí)過的內(nèi)容，還可以幫助學(xué)生貫通整個課程內(nèi)容。要建構(gòu)一個好的概念圖，學(xué)習(xí)者必須積極地尋找新概念與已有知識之間的聯(lián)系，而且必須為這些知識尋找一個好的層次結(jié)構(gòu)。這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)也就成為主動的過程而不是被動的過程，是有意義的學(xué)習(xí)而不是機械的記憶。把概念圖作為評價工具，可以反映學(xué)生的已有概念，把握知識特點，聯(lián)系和產(chǎn)生新知識。從學(xué)生所舉的概念節(jié)點上獲知學(xué)生對概念意義理解的清晰性和廣闊性。

例如，對化合物糖類的復(fù)習(xí)，某學(xué)生和教師分別制作兩張概念圖，如圖1、圖2所示。對比這兩張概念圖，可以知道該學(xué)生對于“糖類”這一領(lǐng)域中概念和概念間的關(guān)系存在的主要認(rèn)知問題有：一是節(jié)點上的連接詞缺失，清晰度不夠。二是知識聯(lián)系少，廣闊性不夠。

■

■

概念圖可以成為有效評價學(xué)生對某一知識領(lǐng)域認(rèn)知水平的工具。因此，概念圖不僅可以評價學(xué)習(xí)者對知識理性認(rèn)識的清晰度，同時也可以評價其情感態(tài)度與價值觀。

3.用VOSTS評價工具促進學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展

VOSTS（View son Science-Technology-Society）是加拿大科學(xué)課程專家埃肯海德（Aikenhead）等開發(fā)并完善的一種有效評價學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的工具。它屬于真實性評價方式，獲取的是學(xué)生關(guān)于STS觀點的真實反饋信息，并非像傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗?zāi)菢悠髨D讓學(xué)生在項目設(shè)計者控制和規(guī)定的選項中選擇“標(biāo)準(zhǔn)答案”，因而在評價學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)上擁有更高的效度。而且VOSTS論題同時可作為課堂上學(xué)生進行科學(xué)探究活動的課題，這樣，生物教學(xué)過程與評價過程就可以真正實現(xiàn)有機的融合，以評價促學(xué)習(xí)，更好地發(fā)展學(xué)習(xí)生物的興趣，養(yǎng)成探究精神，陶冶科學(xué)情操，將生物學(xué)知識用于生產(chǎn)生活實踐。

例如，對于浙科版必修2“核酸是遺傳物質(zhì)的證據(jù)”這一內(nèi)容，介紹完格里菲斯的活體細菌轉(zhuǎn)化實驗后，可以確立幾個關(guān)于STS的命題：（1）根據(jù)格里菲斯的實驗，可以提出什么假設(shè)？如何設(shè)計實驗驗證這一假設(shè)？（2）艾弗里的離體細菌轉(zhuǎn)化實驗有什么缺陷？（3）如何彌補這一缺陷？（4）在“噬菌體侵染細菌”的實驗中，如何來標(biāo)記噬菌體？這些問題為學(xué)生提供了反思的思路，能有效地發(fā)揮評價促進并培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力、創(chuàng)造力、科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)價值觀的功能。這些問題對單純依靠“法蒂瑪”式學(xué)習(xí)去記憶知識、去再現(xiàn)、去生搬硬套的學(xué)生是解決不了的。

通過多個側(cè)面、多種途徑對學(xué)生進行評價能使學(xué)生樂學(xué)、好學(xué)，淡化“法蒂瑪”現(xiàn)象，能有效提高生物學(xué)課堂教學(xué)的有效性，提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]孫可平.理科教育展望.華東師大出版社，2002-3.

[2]鐘啟泉.“素質(zhì)”與“素質(zhì)教育”[J].教育參考，2000（03）.

？誗編輯 張珍珍