孫立會，李 芒

(北京師范大學 教育學部 教育技術學院，北京 100875)

中國教育技術學科問題再審視 *

孫立會，李 芒

(北京師范大學 教育學部 教育技術學院，北京 100875)

我國教育技術學科經歷前期的快速發(fā)展以后,當前遭遇了瓶頸期。越來越多的教育技術學者開始重新審視教育技術這門學科。文章通過比較的研究方法，借鑒日本教育技術發(fā)展的一些基本思想，試圖提出“教育技術”是一個不可拆分的詞語，是作為一種解決教育教學問題的獨特方法而存在的一門學科，其未來會走向“器物”之學，發(fā)展之終點可概括為“無為”；教育技術是一門實踐之學，因此可看成是一門行動科學，落腳點是人的“行為”，其哲學基礎是行為科學的人類觀；未來的教育技術研究需要走向更加多元化的發(fā)展路徑，以更加寬廣的國際化視野和逐漸增強的本土化意識，在深刻體悟學科特長與特短中尋找新的平衡點，在反思之中加強學科的歷史研究。

教育技術；學問領域；審視

教育技術學科的發(fā)展歷程相比傳統(tǒng)的數(shù)學、物理學和哲學等學科來說，僅僅有幾十年的學術積累，是較為年輕的一門學科。但是，由于科學技術的飛速發(fā)展，人們對舊有教育形式的不滿與訴求，促使著技術與教育之間能夠達到真正的有機結合，以此解決目前教育教學實踐中存在的諸多問題與困難。順勢而行，教育技術這門年輕的學科取得了飛速的發(fā)展，不同學科背景的人都紛紛地加入到這個研究領域，尤其在2000年左右，像“遍地開花”似地在全國各大高等院校紛紛開設了教育技術本科專業(yè)，一晃十幾年過去了，現(xiàn)在的現(xiàn)狀卻令人有些窘迫，很多地方類普通高校的教育技術學科都共同面臨一個招生之困的問題，甚至于一些高校已停止開設教育技術本科專業(yè)了。除此之外，即便是國內某一流師范大學的教育技術學本科專業(yè)也出現(xiàn)了連續(xù)5年轉專業(yè)人數(shù)為42人，為學校內所有專業(yè)之最，并且，2012年轉走人數(shù)高達9人，居全學校所有學科之中第一，被迫之下，學校不得不調整方案，將其教育技術學科免費師范生專業(yè)劃撥到其它專業(yè)門下。這與當下教育中離不開技術元素的現(xiàn)實狀況形成了極大的反差，這不得不促逼著我們冷靜、客觀地重新審視一下教育技術這門學科，它是病了嗎？病理又在哪里？

一、回到原點：對教育技術的再認識

原點具有起點和終點的雙重屬性。作為起點，是一事物發(fā)展的內在邏輯起點，是具有生命力的核心要素。作為終點，是原點發(fā)展的文化積累的結果，是起點所追求的終極目標。這也正如日本航空董事會名譽會長稻盛和夫先生所言：“我們生活在一個被世界籠罩的時代，不可避免地會遇到各種各樣的束手無策，也正因為如此，我們應該時刻提醒自己‘回歸原點’[1]”。回到原點，就不得不重新審視教育技術到底是什么？它的“本源性”到底在哪里？教育技術是不是已經被媒體和技術所“綁架”了？這種發(fā)問就是海德格爾所說的一種尋求，是從“其存在與如是而存在(Das-undSosein)的方面來認識存在者的尋求[2]”。

1.教育技術名稱之再拷問

教育技術這門學科從世界的發(fā)展角度來看，主要經歷了視覺教育—視聽教育—視聽傳播—教學技術—教育技術的發(fā)展歷程，美國是教育技術產生最早、發(fā)展最快的國家。經過兩次世界大戰(zhàn)，在世界教育史上由后進的國家躋于資本主義社會的教育先進之列[3]。我國的“教育技術”這一名稱是由“電化教育”改名而來，改名之后因引進美國AECT94定義，使我國教育技術學科在某種意義上得到了長足的進步與發(fā)展，但即便這樣，關于學科身份問題的爭論似乎從未真正消失過，就連學科的稱謂即我國的教育技術到底應該叫什么的問題，如果粗略計算也達六次之多。第一次發(fā)生在20世紀40年代初，當時擔任金陵大學電影播音專修科主任和電影部主任的孫明經提出：“我們只是倡導利用播音進行教學，并不是倡導什么‘新’教育”。因此，一直堅持使用“電影播音”或“影音”一詞；第二次發(fā)生在20世紀50年代初期，北京師范大學廖太初對電化教育提出質疑，并將該?！半娀逃^”改名為“直觀教育館”；第三次發(fā)生在20世紀80年代前期，從廖太初在《電化教育研究》雜志上發(fā)表文章《從國外名詞術語的演變看“電化教育”》開始，有幾十篇文章在爭論“電化教育”的名稱，并且于1984年至1986年間達到了高潮；第四次發(fā)生在20世紀90年代初期，圍繞著專業(yè)課程體系的構建，究竟是用“電化教育”的名稱還是采用“教育技術”的名稱展開了爭論。最后以1993年國家教委頒布普通高等學校本科專業(yè)目錄，將“電化教育專業(yè)”改為“教育技術專業(yè)”而結束；第五次發(fā)生在20世紀末21世紀初，自從AECT94定義在全國推廣以來，“教育技術”已成為本領域的代名詞。教育技術的引入帶來了新的理念，拓寬了國人的視野，促進了我國電化教育的發(fā)展，但同時也產生了一些問題[4]；第六次發(fā)生于2011年，教育部在公布的《普通高等學校本科專業(yè)目錄(修訂一稿)》時，將“教育技術學”專業(yè)名稱改為“教育信息技術”，由此引發(fā)了又一次廣泛的大討論，很多專家學者通過“微博”這一新媒體的方式來發(fā)表自己的意見，可謂是有人贊同、也有人反對，最后因為各種原因依然保留了“教育技術學”這一學科稱謂。

與此相對，日本教育工學研究者在1964年就從國外吸收并引入了“Educational Technology”這一英文術語，但并沒有直接按照字面的英文意思將其翻譯為“技術”，而是采用了具有日本特色的“工學”一詞。這種看似矛盾的日英對照，卻成為今天日本教育工學獨具發(fā)展特色之一。并且，日本教育工學早期奠基人之一、現(xiàn)京都教育大學名譽教授西之園晴夫曾對“工”這個日用漢字本身做過這樣的釋義：“‘工’這一字具有非常巧妙的意味。其中上面的‘一(橫)’代表‘天’；下面的‘一(橫)’代表‘地’；中間的‘I(豎)’表示天與地之間的連接。所以，‘工’的漢字意思是連接理想(天)與現(xiàn)實(地)的智慧[5]?！边@一解釋道出了日本教育工學這一名稱之“精髓”，精粹之處在于融入了文化中的東西，可以讓人追尋到一門學科之根，這才是一個學科真正意義上的“魂”。并且，據(jù)日本教育工學專家介紹，其實“教育工學”這個名稱是從中國早期的科學技術哲學著作《天工開物》中借鑒而來的，而國內教育技術學界研究者知曉這兩本著作的人又會有多少？這確實應引起我們的深思。

顯然，在學科稱謂的問題上，我國教育技術學科已失去了“本土化”，但筆者也認為既然我們已經走在了西學東漸的教育技術學科“仿效”之路，就不可能再改回“電化教育”時代了，而應該試圖找到一條超越“美國模式”的路徑，根據(jù)本國的文化特色認識與詮釋具有中國特色的“教育技術”，例如南國農先生提出的中華傳統(tǒng)文化經典的現(xiàn)代化[6]，這才是重中之重。

2.教育技術之意義再理解

其實，如若仔細翻閱有關教育技術學的相關著作，關于教育技術的理解大都是圍繞媒體技術在教育教學中的應用進行展開的。在這種新技術術語“鼓動”與“翻炒”下，似乎一個“全新”的學科面貌展現(xiàn)在學界面前，因為昨天我們還談論“云”的問題，今天就討論“大數(shù)據(jù)”和“Mooc”了。這不得不讓我們去思索，教育技術學科的“?！痹谀睦?，產生問題之關鍵就在于大部分人認為教育技術就是技術在教育中的應用有關，這與有研究者認為，教育技術學研究中一直存在著“不求甚解”有很大關系，因為技術是變化的，技術一旦變了，就立馬帶動了我們研究的追蹤改變，所以我們就變成了跟風者。這種刻板式的誤解，不斷地促逼著我們需重新理解教育技術之意義。

雖然國內外學者甚至一些權威的學術機構都曾嚴格的對其進行過定義，表面上似乎在教育技術學界已經形成了一些常識。對常識的思考是艱難的，要向常識挑戰(zhàn)就更難了。這倒不是常識一定包含有多少科學的根據(jù)，而是因為常識一般是基于一種內心信仰之上的，具有一種無形的權威。從科學的角度來審視常識是容易的，但是要人們放棄內心的信仰是極其困難的。放棄了信仰就等于放棄了自己的生命以及為此付出過的努力，這在某種程度上是很難被人們所接受的[7]。但是，世界在變、人在變、技術在變、教育技術也必然會變，如果我們持續(xù)著用計算機輔助教學的那種媒體工具應用的視點審視今天的教育技術，勢必會帶來各種各樣的矛盾、分歧與爭辯。所以，今天的教育技術學界必須有一種主體的自覺，而這種自覺需從重新認識教育技術出發(fā)。如果我們的理念不改變，得不到提煉與升華，那么即便再多的解決策略都是“無用功”，教育技術決不能僅僅成為“操作者”。這種改變是對傳統(tǒng)的一種超越，而持有這種超越觀卻是需要勇氣的，這也是目前教育技術研究者缺少的一種擔當、使命與責任。

當提及教育技術是什么的時候，其實與哲學研究中常常問及我是誰是同樣的，都是在試圖探討“本我”的問題。蘇格蘭哲學家托馬斯·內德(Thomas Reid)在1975年曾說過：“不論如何，本我應該是一種能思考、審慎、決意、行動且能夠容忍的東西[8]”。這說明本我應該是脫離于某種具體事物而單獨存在物。如若通俗來講，追及這個問題的目的主要是認清自己，以此來追求個人的統(tǒng)一性。而在教育技術研究領域中提出“教育技術是什么”，意在教育技術學科的“自省”，以此探討教育技術學科存在的真正意義與價值。然而，1963年美國AECT正式發(fā)表了第一個有關教育技術的定義起，我國“電化教育”這個名稱就慢慢地消失在研究者的視域中，“教育技術”光明正大的登上了教育學科群的這個大舞臺。自取代之日起，我國學者就相繼為這個人“量體裁衣”，每個人都喜歡單獨為這個人做一件衣服，并且每個人都會理直氣壯地宣言：“只有這件衣服最合身”。而我們都知曉一個道理：“即便給外國人穿上中國服飾，也改變不了他是外國人的命運。正如南國農先生所言，“94定義”的引入，給我國教育技術學科的建設和事業(yè)發(fā)展既帶來了好的一面，也帶來了壞的一面。好的影響是：它確定了教育技術的兩個研究對象和五個工作范疇，給了我們很大啟示。壞的影響是：它導致了我們研究領域的泛化，培養(yǎng)目標的模糊，管理機構的混亂[9]。所以，目前我們必須面對與回答一個最樸素和簡單的問題：“AECT的定義是否真的適合中國的學術土壤，我們如何恰當?shù)亟o出一個具有中國特色化的定義”。在這一方面，國內教育技術相關研究略顯“被動”，我們始終像一個剛出生離不開吃奶的孩子一樣，僅僅是在AECT的定義上進行改動與加工，無法達到真正的超越，如果細究起來，也僅僅是換了幾個詞語或顛倒了一些語序，這只能算作文字“游戲”罷了。

筆者認為，與其把“教育技術”這個詞語拆分成“教育”與“技術”，倒不如作為一個不可分割的整體來看待。與其毋寧說是技術在教育中的運用，倒不如視為一種在教育教學中解決問題的一種方法，而這種方法恰恰是獨特的，是其它教育學二級學科所不能具備的。試圖去拆分的人，都是試圖想為教育技術定位的人，而往往不管你有多充分的理由將其定位在教育還是技術上，最后仍會存在這樣或那樣的質疑與弊端，引來不必要的爭執(zhí)，嚴重影響一個學術共同體的穩(wěn)定與團結，這對于教育技術的發(fā)展也是極為不利的。因為這種對立局面會造成目標的不一致，而只有當我們的目標一致時，面對外來的“侵略”和“研究范式的多樣化時”，最終才能具有可“通約性”，而目前我們還處在一個不可通約性的研究困境中，不同學科背景的人、不同理論擁護者之間仍存在著交流上的局限，彼此之間愈來愈難理解對方所做工作的意義與價值。一些理論研究者嘲笑那些技術應用主義者“荒唐”與“白癡”，而那些技術應用主義者卻鄙視那些理論研究者的“胡謅”與“閉門造車”，最后導致我們的研究要么嚴重地偏向于計算機學科，要么嚴重地偏向于教育學學科甚至哲學學科，作為交叉性的學術領域，并沒有在交叉中尋找到自己的天地，更不能給后人留下一些可傳承之精華，如今的教育技術就像隨風飛舞的落葉，看上去很美，但卻不知道最后會落到何方。

筆者提出的當教育技術就是教育技術之時，其實就是教育技術最終以“器物”之學的方式融入我們的日常教育教學領域，好比我們已經漸漸習慣了不看冰箱、空調和洗衣機等的操作手冊，依然會很好地利用它們一樣。在那一個我們可以憧憬的具有典型性的新人類時代，教育技術最終將與黑板、粉筆一樣，都無需再進行特別的描述，它已成為了我們生活中的一部分，這也是教育技術未來發(fā)展的最終形態(tài)，到這個時候，我們不用再煞費心機對中小學教師進行“傳銷”式的培訓，我們也無需高喊教育技術之“美”，因為往往你越是喊著“我還在”，就意味著別人對你的忽視，而這正是目前教育技術所無法逾越的鴻溝，當教育技術就是教育技術的時候，其實就是莊子所說的人的無為，即要順應事物的客觀性和自然發(fā)展規(guī)律，不忘為，不亂為。教育技術的無為也是教育技術發(fā)展的最高形態(tài)，這種形態(tài)并不是刻意而為之，而是社會進步順應的結果，它與信息技術的高度發(fā)展有關，信息技術卻不是改變之唯一因素，是整個社會促變的結果。這種恬淡而自然的無為式的教育技術未來發(fā)展之終點，也是目前教育技術學術共同體必須踐行的一種信仰。

二、轉化思路：理解教育技術需要一種新思維

目前，人類社會已經進入了方式時代。我們都重視人類行為方式對人類發(fā)展的重要意義，都深信如果認真研究行為方式，就能夠做得更好，重要的不是“做什么”，而是“怎么做”。這是一個注定研究方式的時代，是改變方式的時代，是解決“怎么做”的時代。這個時代，當然缺乏思想，更缺乏方式。在方式時代，方式作為一種力量，稱為“方式力量”，是適應當今社會發(fā)展的先進力量，是現(xiàn)代人類取得成功的決定因素。單一、僵化的思維方式對一門學問領域的發(fā)展是不利的，就好比有些專家認為，在教育技術研究領域，一提起國際化，必談到美國。當然，這并不是說這種方式不好，而只是一味吸取美國教育技術思想的國際化也并不是真正的國際化，這勢必會有一種焦慮：一方面用他者的眼光來打量自己，學習他者先進的東西，一方面對他者又不無懷疑，不無警惕，焦慮感便不可避免地產生，如影隨形。這種現(xiàn)象不僅僅存在于其它研究領域，在教育技術研究領域尤為強烈，歸根結底，這是教育技術研究者“主體性”的一種嚴重缺陷。

21世紀是學科互涉的時代，不同學科之間的界限變得越來越模糊。教育技術是一門綜合了教育學、心理學、計算機科學、傳播學等好幾門學問領域知識而構成的一門“雜技”之學。所以，教育技術學這門交叉性極強的學科就像是一棟開著無窮多窗戶的房屋，不同的人從不同的窗戶(不同角度、不同國家、不同的認識等)都會看到不同的風景，但正是這些不同的風景揭示著房屋的各種屬性和特質，也豐富著人們對房屋的想象。而這種想象有時候就會變成一面鏡子，折射出想象者對自身教育技術學術觀的想象。梁漱溟先生曾說過：“我們雖然盡受逼于現(xiàn)實問題之下，勞攘于現(xiàn)實問題之中，但我們卻產生不出什么深刻見解的思想。所以，我們必須要做到超出其外，靜心以觀之，才行[10]”。也就是說，我們必須抽身于教育技術研究中存在的諸多問題，而作為一種“旁觀者”的角度去審視這些問題，否則是看不“清”的。同樣，維特根斯坦告訴我們：“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它連根拔起，使它徹底暴露出來；這就要求我們必須以一種新的方式來思考”。所以，在技術產品已泛化并充斥著我們生活的今天、在教育現(xiàn)實改革訴求教育技術有所作為的今天，都促逼著我們必須以一種新的思維方式去理解教育技術，以此達到反觀自我，脫離自我再回到自我，獲得一種體驗和理解，從而認識到自己很多東西并非是自然合理的，避免身在“廬山”而不識“廬山”。

教育技術學這門學科在發(fā)展過程中幾乎從未離開過與一級學科教育學之間的各種“瓜葛”與“糾紛”。這種現(xiàn)象在教育學的所有二級學科中是非常少見的，這與我們一直在教育學這個大家庭中沒有找到自己合適的位置有很大關系，因為我們沒有自己的“地”可種，只能搶別人的，所以經常不招人待見，甚至于有些教育學原理研究者認為，自從研究教育技術的人研究了教育，我們研究教育的人都不知道什么是教育了。于是，我們總想逃離出這個群體，以此來尋求一條全新的發(fā)展道路，這也未必不可。但是，筆者認為選擇剝離絕不是上上策，更好的解決辦法應該是將教育技術真正融合于教育教學之中，把教育技術作為一種解決教育教學問題的一種方法。這種看似降低姿態(tài)的教育技術學科的定位，才能真正找到教育技術學人的“存在感”，也才能真正促進教育教學的不斷改善與進步。日本教育工學前會長赤堀侃司教授于2002年出版一本類似于我國“教育技術學導論”方面的著作——《教育工學入門——教育的問題解決的方法論》(此書已于2013年再版)，將明確地說明教育技術學就是一門問題解決的方法論，是一門“怎么做”的學問，絕不是思辨之學。按照布雷岑卡的教育學分類觀點，應將教育技術學歸為實踐教育學這一類，實踐教育學研究的是“實踐”的問題，即是“怎樣做”的問題，其任務就是告訴生活在一定社會文化環(huán)境中的教育者應實現(xiàn)的教育任務，并為他們提供有效地實現(xiàn)這些任務的方法。決不能將教育技術學歸為教育科學或教育哲學，教育科學研究的是“科學”的問題，即“是什么”的問題；教育哲學研究的是哲學的問題，即是“應該是什么”和“應該做什么”的問題。日本教育技術學專家坂元昂先生也曾多次提及教育工學所做的事情絕不能與“教育哲學”一樣，教育中涉及價值觀的問題并不是教育工學所關心的問題，而教育工學旨在作為一種研究方法去解決教育中面臨的諸多問題，是一門實踐之學，但這并不能簡單說成完全是一門應用之學，也有其“形而上”的基本理論，只不過這些理論是在實踐中得來的，而不是簡單的建構主義、行為主義甚至是聯(lián)結主義在教育實踐中的應用，或者也可以說，教育技術研究更應該是自下而上的，而不是自上而下的[11]。

教育技術研究者是徹徹底底的教育改革的踐行者，更應該關注教育教學中的現(xiàn)場，更應該從自己的教育教學本身做起，正如何克抗先生所言，教育的實驗室應建在學校里，建在課堂上。日本教育工學學會于2012年組織編寫的8本選書中，在《教育工學視域中的教育實踐研究》(《教育工學における教育実踐研究》)中明確指出教育技術研究的實踐應該始于自己的教學研究即“研究自己的教育實踐”[12]，我們經常思考或詢問教育技術的實踐源于哪里，其實就在自己的“腳下”，的確應該從設計自己的教學開始，如果自己的教學都不受歡迎，還有什么資格對別人的教學“指手畫腳”，作為教育技術的研究者，首先就應該是教育技術在教育中應用的踐行者，如果只會思索，而不管外面的春夏秋冬，這是不行的。

在教育教學中存在各種各樣的問題，但哪一類問題都不是教育技術學這門學問的固有問題。所以，目前我們的研究狀態(tài)就是與別人“搶”，而結果我們做的還不如別人，最終在別人的眼里就成了只會喊“口號”的人。計算機領域里面出現(xiàn)了云計算，我們的研究者就“蜂擁而至”，把云計算與資源共享緊緊地扣在一起，結果我們建設的資源庫依然“無人問津”，資源共享依然無法實現(xiàn)；TPACK出現(xiàn)了，我們就樂此不疲地把它作為一種“至高無上”的培訓理論，豈不知TPACK也僅僅是國外兩個學者的一些構想而已，似乎我們總是咀嚼別人吃過的“剩飯”；如今，MOOC來了，我們又把目光轉移到這個上面，等等。不知道明天我們又該去追尋什么。我們失去了教育技術研究者作為一個學者應該有的一種學術品格，沒有了信仰、沒有了使命感、沒有了正確判斷力，成了“時髦”者，“技術風”刮到哪，我們身影就在哪，正如李藝教授感慨：“我們是游擊隊，不是正規(guī)軍[13]”。

回顧一路“風塵仆仆”走過來的我國教育技術，不僅在教育實踐中得不到“功勞”，甚至我們做了那么多實踐性的工作連一點“苦勞”都沒有得到應該的尊重。這或許，與我們沒有做好自己本職的工作有很大的關系。我們不能再進行關于教育技術的“文字擺排”，而更應該提煉出一些獨特的觀點。筆者一直認為，教育技術是作為一種研究方法論而存在的學科，立足于對教育教學的改善，以追求教育的最優(yōu)化；聯(lián)系理論與實踐的橋梁，但絕對不能說成是一門橋梁學科，因為如果是“橋梁”就離不開“別人”而單獨存在，所以準確地說應該是是一門行動科學，在解決實際問題時，又能生產基礎知識來提升自己；落腳點應該是人的“行為”，因為行動科學是一門探究人類相互間的行為是如何被設計并付諸行動的科學，教育技術就是設計一種范式來改善學與教，并在不斷的實踐中修正自己，最后因教育技術使教師的教學行為更有利于教學，學生的學習行為更有利于知識的獲取與遷移。教育技術研究者不僅要有思想，更要有行動，但想也不可空想，動也不能盲動。

在眾多的教育研究領域中如何能樹立起教育技術這面?zhèn)ゴ蟮钠鞄?，使之“永立濤頭，手把紅旗旗不濕”，為教育加上一片屬于教育技術研究者的“瓦”(成果)，使其受到整個教育研究領域所接受與認可，得到應有的尊重，在同一個平臺上對話與交流，而不是被人認為是礙事或者麻煩，這是我們迫切需要思考的一個問題。我們不能再大肆地宣揚教育技術的變革之力，畢竟從教育技術引入教育教學的第一天算起，如今對教育的改變也是微乎其微，這一點是眾人皆知的。所以，我們需要一種新的思維方式，即把教育技術作為一種方法的力量，讓其打開教育的困境之鎖。

三、猜想：教育技術研究的未來取向

休謨曾說過：“我們不能從自己的信仰的東西里推導出應該如何行動，我們也不能從我們所相信的自己應該如何行動之中推導出其它人應該如何行動。到最后——如果真有最后結果——我們只好給那些不同意我們的人當頭痛擊了”[14]。所以，我國教育技術未來研究之路到底應該如何走以及如何定位教育技術在教育教學實踐中的價值與地位，筆者進行了一些思索，以期能為教育技術研究注入新的血液。但正如馮友蘭先生所言，未來事物發(fā)展的新形態(tài)是或然，或然不可測。將來之事物，則可如此，亦可如比，其果將如此或將如比，不能有理論以證明其必然地是如此[15]。

1.言必美國的時代必過去

王國維直言：“中西二學，盛則俱盛，衰則俱衰，風氣既開，互相推助”。確然，教育技術學科從引進之日起就面臨著國際化與本土化的兩極互動，雖說，學問之事，本無中西，但教育技術的本土化迫在眉睫。本土化也絕非閉關自守，在教育技術發(fā)展進程中，不但要知彼，也要知己。知彼是一個“復數(shù)”，不僅僅要知某一個國家，更要把“國際化”落到實處，寬廣的“學仰”才能讓我國教育技術學科之路越走越寬，我們不能只接受“別人”的影響，我們也要影響“別人”，要有國際化的視野，同時也要將自己的研究站在國際化的“舞臺”。

如今，我國教育技術學科在吸收美國教育技術思想之后并未在長期的累積中走出一條自己的發(fā)展道路。所以，近幾年在教育技術學界不斷反思的進程中，愈來愈清晰地看到，研究本國的教育技術發(fā)展不斷增強，尤其是結合本國文化的一些探索，這種文化的自覺，在不斷增進教育技術學界信心的同時，也代表著在不斷擺脫當初的“依賴”感，更是在不斷地追逐教育技術之“根”的一種表現(xiàn)，因為很多其它研究領域甚至是教育技術本研究領域專家學者都認為教育技術現(xiàn)在還依然是一門“浮萍”學科。另外，很多研究者在不斷地開始關注除美國以外的其它國家的教育技術發(fā)展，例如很多老一輩電教專家對日本教育工學的關注，以此通過日本教育工學在借鑒美國教育技術發(fā)展思想后取得的一些成果，來解決我國教育技術學科目前可能存在的一些問題。凡此總總，教育技術學界已愈來愈試圖打開更寬廣的學術視野，不會再“照搬照抄”某一個國家的發(fā)展模式，尤其是“字斟句酌”地照搬美國AECT定義的情況都必將過去。我們絕不能再重蹈“中國教師比蘇聯(lián)教師更信奉凱洛夫教育學”這種悲哀的現(xiàn)象。教育技術“拿來主義”的年代已在教育技術學界的不斷努力中“揮之即去”，漸漸形成了自己的教育技術學術觀，已經把拿來的“面”揉成了“面筋”。

2.清楚認識學科特長與特短

教育技術學學科問題一直都是教育技術研究中最為“引人注目”的問題，之所以這樣是因為教育技術學科不僅僅是被“外人”所排擠，就連本專業(yè)的學者也常常是“妄自菲薄”，可笑的是這些妄自菲薄的人在看不起自己的前提下，吸引“聽眾”，為自己爭取“利益”。筆者認為，雖然教育技術學科近幾十年的發(fā)展取得了一定的研究成果，學科地位得到了增強，但這并不意味著教育技術學科真正成為了如數(shù)學那樣有嚴格的邏輯起點的學科體系。所以，我們必須非常清楚，教育技術學科中依然存在著“特長”與“特短”兩面。

教育技術學科的“特長”主要體現(xiàn)在跨學科的交叉性，是一門實踐之學。它與教育學中的有些學科的思辨之學完全不同，思辨者在于其從業(yè)者首先是研究者而非實踐者，而教育技術學科的從業(yè)者在很大程度上是實踐者，然后才是研究者，或兼做實踐者與研究者。思辨之人可以盡坐于屋內埋頭書本和思考之中，而不管外面的春夏與秋冬，而很多教育技術研究者卻要不斷地躬身于實踐的教育教學現(xiàn)場，并在反思中構建自己的理論。當然，事情總是一分為二的，特長也往往是“特短”之隱患。與教育學其它二級學科相比，教育技術學最突出的短處或局限就在于過于注重實踐，這難免會在學術研究上存在積累的不足，理論的挖掘不夠深入等問題，以至于被其它兄弟學科認為我們只會“干活”，沒有思想，所以即便是現(xiàn)在還會有很大一部分認為從事教育技術研究的人大概也就是做做“PPT”之類的事情。特別是這種特短與教育技術在各個教育研究領域中的“大展身手”聯(lián)系在一起，就可能被社會上無限放大，導致社會對教育技術學科的質疑與批評之聲大幅增長，這也可能與我們從事的各項研究得出的結果都是類似于“吃了饅頭不餓”相關，亦即不經過如此繁文縟節(jié)的調查任憑大腦簡單思考一下就能得到的結果。

在過去的一段時間，我們還曾困惑于申請一級學科失利之中。但我們是否真的想過，即便是真的能升格為一級學科，我們能否勇立“濤頭”時力?！笆职鸭t旗旗不濕”嗎？迪爾凱姆在《社會學方法的準則》中曾說：“青銅的硬度并不存在于形成它的、具有柔韌性的銅、錫、鉛這些物質之中，而是存在于他們的合成物之中。水的流動性、營養(yǎng)性和其它屬性并不存在于合成水的兩種氣體之中，而是存在于他們的結合而形成的合成物之中”[16]，同理教育技術的這門交叉學科的原理并不存在于組成它們的教育與技術之中，而是存在于組成它們的合成物之中。這足以驗證前面所論述的教育技術如若打開一種新格局，務必應對其進行整體看待，不可隨意分割。

3.歷史研究意識不斷增強

歷史研究，無論其研究的內容是多么遙遠的過去，在本質上是與現(xiàn)實緊密相連的。所以，歷史研究是歷史感與現(xiàn)實感的有機結合，也能體現(xiàn)出當代研究者的時代精神。歷史是過去的現(xiàn)實，現(xiàn)實是未來的歷史，瞻往可以察來。歷史之中有著豐富的營養(yǎng)和智慧，學習和總結歷史，借鑒和運用歷史經驗，是我們應該重視并倡導的一個重要的思想和方法。歷史的啟迪和歷史的教訓，源于對現(xiàn)實的思考。并且，學科建設也需要反思，反思是學科建設的希望。

教育技術史研究最根本的問題就是因缺乏實用價值而遭到外界的冷遇，尤其是對中國教育技術史的研究與梳理就顯得更為薄弱。在一門學科面臨危機與挑戰(zhàn)之時，就會促逼歷史研究意識的不斷增強。只有以史為鑒，才能更好的預測與發(fā)展學科的未來。如今，教育技術學科已到了最危險的時刻，既不知道前方的路在哪，又不知道目前所做之事是否真的是教育技術特有的研究范式，在這種混亂的局面之下，對教育技術歷史研究的呼聲高漲起來。一門孕育已久的“教育技術史”學科正在不斷的完善。古人云：“欲知大道，必先知史”，研究教育技術發(fā)展史，可以讓我們擁有一雙看信息化事物的眼睛，使我們在教育技術理論與實踐探索中少走彎路。

四、結束語

教育技術領域專家，應該是作為“行動研究者”存在于教育學領域，不能像教育哲學專家每天去思考教育是什么，也不能脫離理論而“只顧拉車，不抬頭看路”。未來的教育技術研究者更應該做好自己的本職工作，我們可以懷疑，但我們不能懷疑一切，甚至懷疑什么是教育。關心自己的研究工作更應該關心學科的建設工作，注重學科建設是我國教育技術學科發(fā)展的重要任務。要有一種使命感，不能讓我們的本科生四年畢業(yè)之后與四年之前沒有本質的變化。同時，我們更應該有一種社會的責任感。一句話，教育技術研究者沒有自己的利益，教育技術研究者的利益就是教師的利益、學習者的利益。雖然教育技術先存在于事業(yè)之中，后來才漸漸的形成一門學科。但學者們追尋教育技術學科的獨特性卻一直沒有間斷過，很多時候我們需要對過去走過的路重新予以審視，其目的是“正本清源”，給未來教育技術發(fā)展之路提供一些導引。無論怎樣，我們應該時刻在研究中不斷省察，不斷審視教育技術學這門學科，只有這樣，我們才能更加清楚教育技術這門學科的應然與實然到底應該向何處發(fā)展。

[1] 稻盛和夫，梅原猛.對話稻盛和夫(2)：向哲學回歸[M].北京：東方出版社，2013.1.

[2] 海德格爾.存在與時間[M].北京：三聯(lián)書店,2012.6.

[3] 張祖忻.美國教育技術的理論及其演變[M].上海：上海外語教育出版社,1994.1.

[4] 李龍.加強史學研究，促進學科發(fā)展(一)——教育技術史學科初探[J].電化教育研究，2006,(11)：3-8.

[5] 坂元昂，永野和男，岡本敏雄.教育工學到底是一門什么樣的學問？(教育工學とはどんな學問か)[M].東京：ミネルヴァ書房,2012.1,48.

[6] 南國農.中國電化教育(教育技術)史[M].北京：人民教育出版社,2013.2.

[7] 石中英.教育學的文化性格[M].太原：山西教育出版社,2007.373.

[8] 尼古拉斯·費恩.哲學——對最古老問題的最新解答[M].北京：新星出版社,2007.5.

[9] 南國農.教育技術理論體系的重構[J].現(xiàn)代教育技術，2010,(4)：5-7.

[10] 梁漱溟.中國文化要義[M].上海：上海人民出版社,2013.5.

[11] 坂元昂.教育工藝學簡述[M].北京：人民教育出版社,1979.37.

[12] 西之園晴夫等.教育工學視域中的教育實踐研究(教育工學における教育実踐研究)[M].日本：ミネルヴァ書房,2012.ii.

[13] 李藝，安濤.談教育技術研究中文化傳承、理論溯源和學派精神的缺失[J]. 電化教育研究，2012,(1)：15-20.

[14] 賴特·米爾斯.社會學的想象力[M].北京：三聯(lián)書店,2008.84.

[15] 馮友蘭.南渡集[M].北京：三聯(lián)書店，2007.214.

[16] 迪爾凱姆.社會學方法的準則[M].北京：商務印書館,2011.12.

孫立會：在讀博士，研究方向為日本教育工學（sunlh777@163.com）。

李芒：博士，教授，博士生導師，研究方向為教育技術基本理論及應用（leemang@bnu.edu.cn）。

2014年5月10日

責任編輯：李馨 趙云建

Review of the Subject Issues of China’s Educational Technology

Sun Lihui,LiMang
(School of Educational Technology, Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875)

Since the Educational Technology in China has experienced early rapid development stage, it has encountered the bottleneck period. More and more Educational Technology scholars began to re-examine the knowledge fields which is about Educational Technology. The paper adopted Comparative study and its view was based on some basic ideas of Educational Technology development in Japan. In this paper, “Educational technology” is an undetachable word, and it is a discipline which exists as a unique method to solve the problem of education and teaching. The future of Educational technology will move toward the “objects” of learning and the end of the development can be summarized as “inaction”. Educational technology is a practical science, so it can be regarded as an action science, and its foothold is a person’s “behavior”, and its philosophical foundation is the human concept of behavioral science. Future research of Educational Technology will move towards a developing path which is more diversified, with the broader international perspective and gradually enhanced localization awareness,finding a new balance point in the comprehension of the subject specialty and super short, strengthening the historical research subject in re flection.

Educational Technology; Knowledge Areas; Review

G434

A

1006—9860(2014)11—0010—07

* 本文系教育部人文社會科學研究青年基金項目“日本教育工學本土化創(chuàng)新之路研究”（項目編號：14YJC880064）的階段性成果。