□王建剛 唐振華 池云霞

試論課程改革提高高職社會(huì)服務(wù)能力的遞進(jìn)表征

□王建剛 唐振華 池云霞

課程改革是高等職業(yè)教育改革的核心。課程改革具有工具價(jià)值屬性，它并非終極目的，實(shí)施課程改革是為了促進(jìn)高等職業(yè)教育服務(wù)于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等發(fā)展。課程改革提高高職社會(huì)服務(wù)能力是一個(gè)遞進(jìn)表征的過程，體現(xiàn)在：課程改革通過建立不同于普通高等教育的課程結(jié)構(gòu)體系充實(shí)高職的內(nèi)涵；以此為基礎(chǔ)，課程改革對(duì)高職院校基礎(chǔ)能力建設(shè)、師資隊(duì)伍水平提高提出強(qiáng)烈訴求來推動(dòng)高職實(shí)力增強(qiáng)；依靠內(nèi)涵充實(shí)和實(shí)力增強(qiáng)，課程改革通過促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力習(xí)得來提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，最終提高高職的社會(huì)服務(wù)能力。

課程改革；價(jià)值屬性；高職社會(huì)服務(wù)能力；遞進(jìn)表征

回顧我國改革開放以來高職教育的發(fā)展，其起因固然是多方面的，但最主要的起因則是社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展對(duì)人才的需求[1]。基于傳統(tǒng)大學(xué)在教育理念與培養(yǎng)目標(biāo)上的分化，具備與傳統(tǒng)大學(xué)發(fā)展高深學(xué)問、探求新知等功能迥異的高等職業(yè)院校得以產(chǎn)生，并逐漸以一種區(qū)別于普通高等教育的形態(tài)屹立于教育大系統(tǒng)中，表現(xiàn)出其特有的價(jià)值。但長期以來，高等職業(yè)教育在服務(wù)社會(huì)上卻與普通高等教育表現(xiàn)“同質(zhì)化”傾向。究其緣由，是“普通高等教育的辦學(xué)慣性同化著高等職業(yè)教育的個(gè)性”[2]。只有走出普通高等教育的模式，我國高等職業(yè)教育才能獲得自己發(fā)展的空間，才能創(chuàng)生出獨(dú)特的服務(wù)社會(huì)的價(jià)值。筆者認(rèn)為：進(jìn)行課程改革，適時(shí)吸納市場(chǎng)對(duì)人才的知識(shí)、能力、技能等要求，關(guān)注行業(yè)、企業(yè)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并將其反映到課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容中，使高職院校的課程發(fā)展維持在一種動(dòng)態(tài)機(jī)制，生成一種“獨(dú)立的”課程結(jié)構(gòu)體系，創(chuàng)生出屬于高等職業(yè)教育獨(dú)特的社會(huì)服務(wù)價(jià)值。

一、作為高職改革核心的課程改革

事實(shí)上，當(dāng)高等職業(yè)教育需要以一種區(qū)別于普通高等教育的形態(tài)為社會(huì)培養(yǎng)人才時(shí)，改革已經(jīng)成為了一種必然。高等職業(yè)教育改革是把本領(lǐng)域中舊的、不合理的部分改成新的、能適應(yīng)內(nèi)外部客觀情況的過程。即“要改變教育領(lǐng)域目前既存的一些不合理的制度、體制、運(yùn)作方式等[3]”。這有利于提高高等職業(yè)教育的運(yùn)行效率，理清部門之間的利益關(guān)系，更為重要的是它能為人才培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)一種良好的氛圍，將社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求進(jìn)行有目的、合需要的轉(zhuǎn)化并通過課程反映至人才培養(yǎng)過程，借助高質(zhì)量的人才服務(wù)社會(huì)。人才培養(yǎng)是高職院校的中心工作，而課程是人才培養(yǎng)整個(gè)過程各要素及其之間相互關(guān)系的總和，是實(shí)現(xiàn)教育目的的重要手段。為了適應(yīng)人才培養(yǎng)的動(dòng)態(tài)要求，高職院校要適時(shí)進(jìn)行課程改革，并通過實(shí)施課程改革推動(dòng)高等職業(yè)教育整體改革。

一方面，廣義上的高等職業(yè)教育改革“包括教育體制、教育結(jié)構(gòu)、教育思想觀念、教育內(nèi)容、教育活動(dòng)方式以及教育評(píng)價(jià)等各個(gè)方面和各個(gè)層次的改革[4]”。課程改革的內(nèi)容包括價(jià)值觀念、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、模式和評(píng)價(jià)等方面，直接關(guān)涉學(xué)生培養(yǎng)的質(zhì)量問題，也關(guān)涉學(xué)生的可持續(xù)和全面發(fā)展問題，是高等職業(yè)教育改革的根本目標(biāo)和核心問題。另一方面，高等職業(yè)教育改革之初，通常涉及的是體制轉(zhuǎn)變和思想觀念更新等層面。伴隨改革的深入，改革的視野將逐漸從改革設(shè)計(jì)的頂層轉(zhuǎn)移到底層；從體制和觀念層面的改革，具體化到內(nèi)容、方法、方式、評(píng)價(jià)等層面的改革，于是必然需要通過某種微觀的實(shí)踐狀態(tài)來傳遞和表征體制、意識(shí)形態(tài)的改革成果。雖然課程改革也涉及理念、意識(shí)形態(tài)方面的改革，但面向一線的課程活動(dòng)，面向課程改革無疑是高等職業(yè)教育改革的微觀實(shí)踐狀態(tài)。由以上兩方面可知，課程改革是高等職業(yè)教育改革的核心。

二、課程改革在高職服務(wù)社會(huì)中的價(jià)值屬性

課程改革的微觀性與實(shí)踐性使得其對(duì)于提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量、增強(qiáng)高等職業(yè)教育的整體實(shí)力更具有針對(duì)性和有效性，這是高等職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)的能力判斷的重要標(biāo)準(zhǔn)。課程改革自身與社會(huì)存在著某種關(guān)聯(lián)，T·魯爾克爾認(rèn)為：可以用兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去分析課程改革與作為一個(gè)整體的社會(huì)以及社會(huì)特定方面的關(guān)系。一方面，可以將社會(huì)解釋為所有條件的總和。另一方面，可以把社會(huì)看作規(guī)范的總和。[5]教育有責(zé)任幫助人們懂得這些規(guī)范，課程設(shè)計(jì)可以將這些規(guī)范加以歸類，從中引出教育和培訓(xùn)的新目的和新內(nèi)容。社會(huì)條件和社會(huì)規(guī)范為課程改革的進(jìn)行提供了物質(zhì)保障，也為重新確立新的課程目標(biāo)、選擇與組織課程內(nèi)容提供了規(guī)范性的依據(jù)。反過來說，一旦課程改革取得了顯著的成效，比如某個(gè)高職學(xué)校的課程改革取得成功，在該區(qū)域得到一定的推廣，那么該區(qū)域內(nèi)的高職學(xué)校的交流學(xué)習(xí)活動(dòng)將變得頻繁，這種社會(huì)群體之間的流動(dòng)對(duì)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展會(huì)起到推動(dòng)作用。此外，關(guān)鍵的一點(diǎn)是，課程改革借助社會(huì)條件，緊貼社會(huì)規(guī)范，通過教育學(xué)、心理學(xué)等方法轉(zhuǎn)化社會(huì)規(guī)范——企業(yè)的用人需求、完整的工作過程、產(chǎn)業(yè)現(xiàn)場(chǎng)的工作氛圍等，將這些內(nèi)容引入課程。通過轉(zhuǎn)化社會(huì)規(guī)范生成新課程，并借助新課程去培養(yǎng)人才回饋社會(huì)提供的條件，這是高等職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。

課程改革是有價(jià)值的。關(guān)于價(jià)值，杜威認(rèn)為：可劃分為內(nèi)在價(jià)值和工具價(jià)值?！皟?nèi)在的價(jià)值不是判斷的對(duì)象，作為內(nèi)在的價(jià)值，不能和別的價(jià)值比較，不能說哪個(gè)大些哪個(gè)小些，哪個(gè)好些，或哪個(gè)壞些。內(nèi)在的價(jià)值是無價(jià)之寶……”；“為了建立內(nèi)在價(jià)值的順序，必須聯(lián)系第三個(gè)東西，即進(jìn)一步的目的來判斷或評(píng)價(jià)事物。對(duì)這第三個(gè)東西來說，它們是手段或工具的價(jià)值”[6]。對(duì)于工具價(jià)值，杜威認(rèn)為：就是所學(xué)習(xí)的課題可以有價(jià)值是因?yàn)檎n題以外的目的。[7]根據(jù)杜威對(duì)工具價(jià)值的概念，結(jié)合課程改革與高職服務(wù)社會(huì)的關(guān)系，我們認(rèn)為，高職服務(wù)社會(huì)確實(shí)聯(lián)系了杜威所說的“第三個(gè)東西”，即課程改革，而且可以肯定的是，課程改革在此處有價(jià)值不是因?yàn)檎n程改革本身，不是因?yàn)檎n程改革的內(nèi)在價(jià)值序列，而是為了高等職業(yè)教育服務(wù)于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展這樣一個(gè)課程改革自身以外的目的。換言之，課程改革并非最終目的，它只是一種服務(wù)于目的達(dá)成的手段。由此看來，對(duì)于高等職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)而言，課程改革具有的是工具性的價(jià)值。具有工具性價(jià)值的課程改革對(duì)于提高高等職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)的能力有推動(dòng)作用。

三、課程改革提高高職社會(huì)服務(wù)能力的遞進(jìn)表征

課程改革提高高等職業(yè)教育社會(huì)服務(wù)能力是通過充實(shí)高職的內(nèi)涵，增強(qiáng)高職的實(shí)力，提升高職人才培養(yǎng)的質(zhì)量來實(shí)現(xiàn)的。這三種表征以遞進(jìn)的方式進(jìn)行，充實(shí)了高等職業(yè)教育的內(nèi)涵，課程改革才能進(jìn)一步促使高等職業(yè)院校有的放矢地去進(jìn)行基礎(chǔ)能力建設(shè)，去開發(fā)相應(yīng)的課程資源，去建設(shè)教師隊(duì)伍；基礎(chǔ)能力完善，課程資源充足，教師隊(duì)伍素質(zhì)增強(qiáng)，實(shí)力增強(qiáng)內(nèi)涵更加深厚，那么人才培養(yǎng)的質(zhì)量將會(huì)得到明顯提升。課程改革在這種遞進(jìn)過程中，從宏觀逐漸深入到微觀層面。有了獨(dú)特的內(nèi)涵，高等職業(yè)教育才能在社會(huì)服務(wù)上有所特色；高職院校的實(shí)力增強(qiáng)了，才能使其在文化傳承、文化創(chuàng)造上有所發(fā)展，才能使其在為企業(yè)提供的技術(shù)攻關(guān)服務(wù)中發(fā)揮更突出的作用；人才培養(yǎng)的質(zhì)量提高了，才會(huì)促使高等職業(yè)院校與高等職業(yè)教育的社會(huì)服務(wù)目標(biāo)得以最終實(shí)現(xiàn)?？v然，高等職業(yè)院校與高等職業(yè)教育肩負(fù)著許許多多的社會(huì)服務(wù)責(zé)任，但最核心的還是為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)所需要的人才。換而言之，人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，即可證明高等職業(yè)教育的社會(huì)服務(wù)能力的提高。

（一）課程改革能充實(shí)高職的內(nèi)涵

黨的十八大報(bào)告中明確指出要“推動(dòng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，“內(nèi)涵式發(fā)展”對(duì)于高等職業(yè)教育而言具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義。長久以來，受自身體系不完善的影響，高等職業(yè)教育在模仿普通高等教育與自我探索中求得自身生存。但要獲得獨(dú)立的、區(qū)別于普通高等教育的存在意義，“亦步亦趨”的模仿不可能成為高等職業(yè)教育突圍的據(jù)點(diǎn)。前文已述，基于不同的教育理念與培養(yǎng)目標(biāo)，高職院校從傳統(tǒng)大學(xué)中分化出來，高職院校要“站穩(wěn)腳跟”必然要在教育理念與培養(yǎng)目標(biāo)上發(fā)生與傳統(tǒng)大學(xué)不同的變革。最終體現(xiàn)教育理念與培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)踐形式的是課程。楊金土先生曾撰文談到：“課程類型決定了教育類型，只有一定的課程類型才能體現(xiàn)一定教育類型質(zhì)的規(guī)定性[8]”。楊先生還指出：所謂高等職業(yè)教育體系“是指在中等教育基礎(chǔ)上培養(yǎng)技術(shù)型、技能型人才的課程體系[9]”。楊金土先生提到的“高等職業(yè)教育體系”，筆者認(rèn)為，正是與“普通高等教育體系”內(nèi)質(zhì)不相同的體系。要形成與“高等職業(yè)教育體系”相契合的課程體系，除了要繼續(xù)選擇性、批判性的沿用普通高等教育體系下的課程體系外，更為重要的是要根據(jù)高等職業(yè)教育的教育理念、人才培養(yǎng)目標(biāo)以及服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)際，去創(chuàng)新課程體系。課程改革在其中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，它是實(shí)踐狀態(tài)的教育理念，以及過程狀態(tài)的培養(yǎng)目標(biāo)。

相比普通高等教育探求新知，發(fā)展科學(xué)技術(shù)，培養(yǎng)研究型、工程型人才而言，高等職業(yè)教育更側(cè)重的是以培養(yǎng)滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的生產(chǎn)、建設(shè)、管理等一線的高素質(zhì)勞動(dòng)者與技能型人才，以社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要、企業(yè)生產(chǎn)需求作為其不斷發(fā)展的源源動(dòng)力。課程改革受高等職業(yè)教育內(nèi)部因素（脫離于普通高等教育自成體系）、外部因素（社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要）的共同驅(qū)動(dòng)，在課程政治、課程政策和課程決策等宏觀方面，根據(jù)國家大力發(fā)展高等職業(yè)教育，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要，相關(guān)職能部門的職責(zé)以及面向?qū)ο蟮膶哟?，確定價(jià)值序列。在課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程的實(shí)踐及評(píng)價(jià)等中觀層面，根據(jù)具體產(chǎn)業(yè)部門、生產(chǎn)過程工序的需要，通過職業(yè)分析、工作分析生成課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，將動(dòng)態(tài)的產(chǎn)業(yè)信息及時(shí)、準(zhǔn)確反映到課程中來。在教學(xué)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等微觀層面，著眼于項(xiàng)目化教學(xué)，以及高職院校與傳統(tǒng)大學(xué)教師在專業(yè)素養(yǎng)以及專業(yè)教學(xué)能力方面的不同。這樣形成一個(gè)立體的全方位的高職課程結(jié)構(gòu)體系，既使人才培養(yǎng)更具針對(duì)性和有效性，也使高職的內(nèi)涵得到更進(jìn)一步的充實(shí)。爭(zhēng)取獨(dú)立內(nèi)涵形成的工作，從高等職業(yè)院校出現(xiàn)的那一天起就從未停息過。

（二）課程改革能增強(qiáng)高職的實(shí)力

實(shí)力的獲得，通常與硬件建設(shè)與軟件建設(shè)相關(guān)，實(shí)力也因此有“硬實(shí)力”與“軟實(shí)力”之分。關(guān)于課程概念的界定，因其所指涉范疇、關(guān)系層次的復(fù)雜性，到目前還未有一個(gè)公認(rèn)的討論結(jié)果。此處所言說的“課程”并不僅是指通常意義上教師在課堂中實(shí)施的課程計(jì)劃以及師生之間一起參與的課程活動(dòng)，它還包括豐富的課程實(shí)施載體與保障條件的課程資源。這些課程資源包括：學(xué)校教育教學(xué)場(chǎng)地、實(shí)驗(yàn)設(shè)施設(shè)備、實(shí)訓(xùn)基地、圖書館等實(shí)體資源；專、兼職教師隊(duì)伍、管理隊(duì)伍等人力資源；教材、教案，企業(yè)的用人規(guī)格、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r等信息資源。教師在教室或?qū)嵱?xùn)基地講授的課程，只是這些不同類型的課程資源內(nèi)含某種序列的、集中的表現(xiàn)。因而，課程改革要改的并非僅是某一固定狀態(tài)的課程形式，而是整個(gè)“課程系統(tǒng)”。圍繞這個(gè)“課程系統(tǒng)”改革的進(jìn)行，從其正常有力運(yùn)行的角度而言，高職院校必須要配備與之相協(xié)調(diào)的“課程資源”。首先，是學(xué)校教育教學(xué)場(chǎng)地、實(shí)驗(yàn)設(shè)施設(shè)備、實(shí)訓(xùn)基地、圖書館等實(shí)體資源的裝配與修繕，為課程改革提供基礎(chǔ)性條件。有些學(xué)校實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備、場(chǎng)地年代較為久遠(yuǎn)，已經(jīng)難以滿足高職院校正常的人才培養(yǎng)活動(dòng)，以及服務(wù)于市場(chǎng)變化的需要，課程改革提供了一個(gè)契機(jī)，可以順勢(shì)淘汰一些陳舊的、年久失修的設(shè)備，推動(dòng)基礎(chǔ)能力的建設(shè)。其次，在信息資源的獲得與處理上，建立科學(xué)高效的平臺(tái)，保證企業(yè)的用人規(guī)格、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的狀況等信息能及時(shí)、準(zhǔn)確地反映到動(dòng)態(tài)的課程計(jì)劃中。

另一方面，課程改革最終是由一線教師完成的。教師素質(zhì)的現(xiàn)實(shí)情況，教師參與課程改革的形式、程度都將影響高職課程改革的效果，也影響著為社會(huì)培養(yǎng)人才的質(zhì)量。美國課程專家塔巴（Taba）認(rèn)為：課程改革是指整個(gè)課程圖式的改造，包括設(shè)計(jì)、目的、內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)和范圍等。最重要的是，課程改革包括前面提到的一切課程領(lǐng)域建立其上的價(jià)值命題的變革。[10]與課程改進(jìn)不同，課程改革最關(guān)鍵的是“價(jià)值命題”的變革，即思想觀念的變革。要在高職院校推行課程改革，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的觀念不改不行，要允許一線教師以“重要人物”的身份加入課程改革[11]，教師自身的觀念不改也不行，新課程的研制與啟用，必然需要與以往不同的教師隊(duì)伍的支持。在新課程開發(fā)的過程中，與企業(yè)進(jìn)行溝通聯(lián)系，調(diào)查企業(yè)的用人信息，進(jìn)行工作分析、職業(yè)分析等一系列課程活動(dòng)都需要教師具備較高的綜合水平。以往人才培養(yǎng)與社會(huì)脫節(jié)的一個(gè)重要原因，是學(xué)生理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐技能的形成之間出現(xiàn)脫節(jié)，其癥結(jié)之一是“一元化”形態(tài)的教師隊(duì)伍在講授理論知識(shí)與演示、監(jiān)督實(shí)踐環(huán)節(jié)之間的斷層，造成高職學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)與能力養(yǎng)成的片面性。構(gòu)建理論與實(shí)踐一體的課程體系，若專業(yè)教師不具備“雙師型”教師所要求的既能講解理論知識(shí)，又能指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐操作的能力，那么將很難適應(yīng)課程改革形勢(shì)?；A(chǔ)能力建設(shè)，教師隊(duì)伍建設(shè)，一硬一軟，軟硬結(jié)合，可全方位增強(qiáng)高職的實(shí)力。課程改革對(duì)高職院校的基礎(chǔ)能力建設(shè)的加強(qiáng)，師資隊(duì)伍水平的提高提出了強(qiáng)烈的訴求。高職院?；A(chǔ)能力建設(shè)加強(qiáng)和師資隊(duì)伍綜合水平提高，對(duì)課程改革的高效運(yùn)行又會(huì)提供強(qiáng)有力的保障。

（三）課程改革能提升高職人才培養(yǎng)的質(zhì)量

南開大學(xué)校長龔克在談到高等教育內(nèi)涵式發(fā)展時(shí)指出：內(nèi)涵式發(fā)展首先是以提升質(zhì)量為核心的發(fā)展。[12]對(duì)高職院校而言，人才培養(yǎng)是一切工作的實(shí)際落腳點(diǎn)，在保障質(zhì)量的前提下逐漸提升質(zhì)量是人才培養(yǎng)的核心要義。人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低直接影響著高職院校服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展的能力大小。高職課程關(guān)乎高職院校的人才培養(yǎng)，高職課程改革關(guān)乎高職院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。有研究者基于職業(yè)教育課程的過程觀認(rèn)為，課程不是結(jié)果，而是過程，即職業(yè)教育的課程是職業(yè)導(dǎo)向的動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)所需要的技能與知識(shí)的習(xí)得過程以及態(tài)度（行為方式）變化的過程，也就是職業(yè)能力獲取的過程。[13]依照這種觀點(diǎn)，高職課程的目的是幫助學(xué)生“職業(yè)能力”的獲取。然而，“隨著技術(shù)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步和勞動(dòng)生產(chǎn)組織方式的變革，現(xiàn)代企業(yè)運(yùn)行和社會(huì)管理進(jìn)入了以過程為導(dǎo)向的綜合化運(yùn)作時(shí)代，這對(duì)技能型人才的素質(zhì)提出了新的要求[14]”，因此，這種形式的“職業(yè)能力”又絕對(duì)不會(huì)是相對(duì)單一的崗位能力，而是適應(yīng)“以過程為導(dǎo)向的綜合化運(yùn)作時(shí)代”復(fù)雜的、多維度的能力系統(tǒng)，稱作“綜合職業(yè)能力”。馬丁·特羅（Martin Trow）提出的大眾化理論明確指出：各國高等教育的發(fā)展表明，大眾化階段高等教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量，不是簡單維持精英時(shí)代的標(biāo)準(zhǔn)，而是要實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)。[15]高等職業(yè)教育是面向未來的勞動(dòng)者傳授職業(yè)技術(shù)知識(shí)與技能，提高未來勞動(dòng)者的勞動(dòng)熟練程度、生產(chǎn)技能，進(jìn)而縮短社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間，提高商品價(jià)值，獲取更大經(jīng)濟(jì)利益的重要途徑。“實(shí)踐表明，沒有勞動(dòng)者素質(zhì)的提高，就沒有勞動(dòng)生產(chǎn)率的提高，也不會(huì)有經(jīng)濟(jì)的高質(zhì)量運(yùn)行和快速發(fā)展。[16]”

對(duì)學(xué)生而言，獲得包括專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力在內(nèi)的綜合性職業(yè)能力，比單純獲得崗位操作技能，對(duì)高等職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)而言，顯得更有分量。改革傳統(tǒng)課程的核心舉措是開發(fā)新的課程結(jié)構(gòu)體系。通過市場(chǎng)調(diào)研、崗位信息分析，將企業(yè)生產(chǎn)完整的工作結(jié)構(gòu)、工作過程通過“課程化”手段處理，轉(zhuǎn)移到高職院校的課程中來，以工作理論知識(shí)與工作實(shí)踐知識(shí)的形式呈現(xiàn)[17]。這樣，教師在講授新課程時(shí)，學(xué)生既可以接受實(shí)踐技能方面的操作，也可以適當(dāng)了解操作的準(zhǔn)則，在這個(gè)過程中，還滲透職業(yè)道德、態(tài)度、責(zé)任方面的知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生的人際交往和團(tuán)隊(duì)協(xié)作等能力。人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的主要表現(xiàn)，是社會(huì)、用人單位對(duì)高職院校提供的人才價(jià)值的持續(xù)滿意與持續(xù)認(rèn)可。但需明確的一點(diǎn)是：課程改革提升高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的前提條件，是高等職業(yè)教育理念、人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立，高等職業(yè)教育自身內(nèi)涵的逐漸充盈，基礎(chǔ)能力建設(shè)以及教師隊(duì)伍質(zhì)量的逐步提高。而實(shí)際上，這些前提條件的出現(xiàn)，都與課程改革存在密切關(guān)聯(lián)。

雖然課程改革對(duì)提高高職社會(huì)服務(wù)能力有促進(jìn)作用，但這種促進(jìn)作用是受限制的，因?yàn)檎n程改革是一種有限度的改革。首先，涉及不同的改革利益主體以及這些主體作為人的理性的局限性是主要原因[18]。其次，無論是物質(zhì)世界還是精神世界，都在發(fā)生著變化。只要社會(huì)在變化、在改革，高職課程就需做出調(diào)整。但社會(huì)的變化改革是紛繁復(fù)雜、變幻莫測(cè)的，課程改革不可能、更無必要將其完全反映到新的課程結(jié)果中。再次，課程改革雖然是高等職業(yè)教育改革的核心，但課程改革并非高等職業(yè)教育改革的全部，而且課程改革也并不能獨(dú)立存在，它還受教育系統(tǒng)的其它因素影響，注定了課程改革的效度不能無限。最后，高職課程改革的理論與實(shí)踐還尚未達(dá)到完備程度，而這正是決定課程改革有限度的內(nèi)源性因素。

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G710

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1001-7158（2014）10-0047-04

王建剛（1967-），男，河北石家莊人，河北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院黨委副書記、副教授，研究方向?yàn)楦呗氄n程；唐振華（1986-），男，湖南城步人，河北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職研究所助教，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士，研究方向?yàn)楦呗氄n程改革；池云霞（1964-），女，河北石家莊人，河北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處處長，高職研究所所長，教授，研究方向?yàn)楦呗氄n程與教學(xué)管理。

河北省教育科學(xué)研究“十二五”規(guī)劃2013年度重點(diǎn)課題“省級(jí)精品課程對(duì)精品資源共享課建設(shè)的影響與啟示研究”(編號(hào)：13020046)，主持人：池云霞。

責(zé)任編輯 宋慶梅