□王建剛 唐振華 池云霞

試論課程改革提高高職社會服務能力的遞進表征

□王建剛 唐振華 池云霞

課程改革是高等職業(yè)教育改革的核心。課程改革具有工具價值屬性，它并非終極目的，實施課程改革是為了促進高等職業(yè)教育服務于社會政治、經濟等發(fā)展。課程改革提高高職社會服務能力是一個遞進表征的過程，體現在：課程改革通過建立不同于普通高等教育的課程結構體系充實高職的內涵；以此為基礎，課程改革對高職院?；A能力建設、師資隊伍水平提高提出強烈訴求來推動高職實力增強；依靠內涵充實和實力增強，課程改革通過促進學生綜合職業(yè)能力習得來提升人才培養(yǎng)質量，最終提高高職的社會服務能力。

課程改革；價值屬性；高職社會服務能力；遞進表征

回顧我國改革開放以來高職教育的發(fā)展，其起因固然是多方面的，但最主要的起因則是社會經濟的發(fā)展對人才的需求[1]?；趥鹘y(tǒng)大學在教育理念與培養(yǎng)目標上的分化，具備與傳統(tǒng)大學發(fā)展高深學問、探求新知等功能迥異的高等職業(yè)院校得以產生，并逐漸以一種區(qū)別于普通高等教育的形態(tài)屹立于教育大系統(tǒng)中，表現出其特有的價值。但長期以來，高等職業(yè)教育在服務社會上卻與普通高等教育表現“同質化”傾向。究其緣由，是“普通高等教育的辦學慣性同化著高等職業(yè)教育的個性”[2]。只有走出普通高等教育的模式，我國高等職業(yè)教育才能獲得自己發(fā)展的空間，才能創(chuàng)生出獨特的服務社會的價值。筆者認為：進行課程改革，適時吸納市場對人才的知識、能力、技能等要求，關注行業(yè)、企業(yè)的技術標準，國家職業(yè)標準，并將其反映到課程結構與課程內容中，使高職院校的課程發(fā)展維持在一種動態(tài)機制，生成一種“獨立的”課程結構體系，創(chuàng)生出屬于高等職業(yè)教育獨特的社會服務價值。

一、作為高職改革核心的課程改革

事實上，當高等職業(yè)教育需要以一種區(qū)別于普通高等教育的形態(tài)為社會培養(yǎng)人才時，改革已經成為了一種必然。高等職業(yè)教育改革是把本領域中舊的、不合理的部分改成新的、能適應內外部客觀情況的過程。即“要改變教育領域目前既存的一些不合理的制度、體制、運作方式等[3]”。這有利于提高高等職業(yè)教育的運行效率，理清部門之間的利益關系，更為重要的是它能為人才培養(yǎng)創(chuàng)設一種良好的氛圍，將社會經濟發(fā)展的需求進行有目的、合需要的轉化并通過課程反映至人才培養(yǎng)過程，借助高質量的人才服務社會。人才培養(yǎng)是高職院校的中心工作，而課程是人才培養(yǎng)整個過程各要素及其之間相互關系的總和，是實現教育目的的重要手段。為了適應人才培養(yǎng)的動態(tài)要求，高職院校要適時進行課程改革，并通過實施課程改革推動高等職業(yè)教育整體改革。

一方面，廣義上的高等職業(yè)教育改革“包括教育體制、教育結構、教育思想觀念、教育內容、教育活動方式以及教育評價等各個方面和各個層次的改革[4]”。課程改革的內容包括價值觀念、結構、內容、模式和評價等方面，直接關涉學生培養(yǎng)的質量問題，也關涉學生的可持續(xù)和全面發(fā)展問題，是高等職業(yè)教育改革的根本目標和核心問題。另一方面，高等職業(yè)教育改革之初，通常涉及的是體制轉變和思想觀念更新等層面。伴隨改革的深入，改革的視野將逐漸從改革設計的頂層轉移到底層；從體制和觀念層面的改革，具體化到內容、方法、方式、評價等層面的改革，于是必然需要通過某種微觀的實踐狀態(tài)來傳遞和表征體制、意識形態(tài)的改革成果。雖然課程改革也涉及理念、意識形態(tài)方面的改革，但面向一線的課程活動，面向課程改革無疑是高等職業(yè)教育改革的微觀實踐狀態(tài)。由以上兩方面可知，課程改革是高等職業(yè)教育改革的核心。

二、課程改革在高職服務社會中的價值屬性

課程改革的微觀性與實踐性使得其對于提高人才培養(yǎng)的質量、增強高等職業(yè)教育的整體實力更具有針對性和有效性，這是高等職業(yè)教育服務社會的能力判斷的重要標準。課程改革自身與社會存在著某種關聯(lián)，T·魯爾克爾認為：可以用兩個標準去分析課程改革與作為一個整體的社會以及社會特定方面的關系。一方面，可以將社會解釋為所有條件的總和。另一方面，可以把社會看作規(guī)范的總和。[5]教育有責任幫助人們懂得這些規(guī)范，課程設計可以將這些規(guī)范加以歸類，從中引出教育和培訓的新目的和新內容。社會條件和社會規(guī)范為課程改革的進行提供了物質保障，也為重新確立新的課程目標、選擇與組織課程內容提供了規(guī)范性的依據。反過來說，一旦課程改革取得了顯著的成效，比如某個高職學校的課程改革取得成功，在該區(qū)域得到一定的推廣，那么該區(qū)域內的高職學校的交流學習活動將變得頻繁，這種社會群體之間的流動對社會的經濟、政治、文化發(fā)展會起到推動作用。此外，關鍵的一點是，課程改革借助社會條件，緊貼社會規(guī)范，通過教育學、心理學等方法轉化社會規(guī)范——企業(yè)的用人需求、完整的工作過程、產業(yè)現場的工作氛圍等，將這些內容引入課程。通過轉化社會規(guī)范生成新課程，并借助新課程去培養(yǎng)人才回饋社會提供的條件，這是高等職業(yè)教育服務社會的現實表現。

課程改革是有價值的。關于價值，杜威認為：可劃分為內在價值和工具價值?！皟仍诘膬r值不是判斷的對象，作為內在的價值，不能和別的價值比較，不能說哪個大些哪個小些，哪個好些，或哪個壞些。內在的價值是無價之寶……”；“為了建立內在價值的順序，必須聯(lián)系第三個東西，即進一步的目的來判斷或評價事物。對這第三個東西來說，它們是手段或工具的價值”[6]。對于工具價值，杜威認為：就是所學習的課題可以有價值是因為課題以外的目的。[7]根據杜威對工具價值的概念，結合課程改革與高職服務社會的關系，我們認為，高職服務社會確實聯(lián)系了杜威所說的“第三個東西”，即課程改革，而且可以肯定的是，課程改革在此處有價值不是因為課程改革本身，不是因為課程改革的內在價值序列，而是為了高等職業(yè)教育服務于社會政治、經濟發(fā)展這樣一個課程改革自身以外的目的。換言之，課程改革并非最終目的，它只是一種服務于目的達成的手段。由此看來，對于高等職業(yè)教育服務社會而言，課程改革具有的是工具性的價值。具有工具性價值的課程改革對于提高高等職業(yè)教育服務社會的能力有推動作用。

三、課程改革提高高職社會服務能力的遞進表征

課程改革提高高等職業(yè)教育社會服務能力是通過充實高職的內涵，增強高職的實力，提升高職人才培養(yǎng)的質量來實現的。這三種表征以遞進的方式進行，充實了高等職業(yè)教育的內涵，課程改革才能進一步促使高等職業(yè)院校有的放矢地去進行基礎能力建設，去開發(fā)相應的課程資源，去建設教師隊伍；基礎能力完善，課程資源充足，教師隊伍素質增強，實力增強內涵更加深厚，那么人才培養(yǎng)的質量將會得到明顯提升。課程改革在這種遞進過程中，從宏觀逐漸深入到微觀層面。有了獨特的內涵，高等職業(yè)教育才能在社會服務上有所特色；高職院校的實力增強了，才能使其在文化傳承、文化創(chuàng)造上有所發(fā)展，才能使其在為企業(yè)提供的技術攻關服務中發(fā)揮更突出的作用；人才培養(yǎng)的質量提高了，才會促使高等職業(yè)院校與高等職業(yè)教育的社會服務目標得以最終實現?？v然，高等職業(yè)院校與高等職業(yè)教育肩負著許許多多的社會服務責任，但最核心的還是為社會經濟發(fā)展培養(yǎng)所需要的人才。換而言之，人才培養(yǎng)質量的提高，即可證明高等職業(yè)教育的社會服務能力的提高。

（一）課程改革能充實高職的內涵

黨的十八大報告中明確指出要“推動高等教育內涵式發(fā)展”，“內涵式發(fā)展”對于高等職業(yè)教育而言具有強烈的現實意義。長久以來，受自身體系不完善的影響，高等職業(yè)教育在模仿普通高等教育與自我探索中求得自身生存。但要獲得獨立的、區(qū)別于普通高等教育的存在意義，“亦步亦趨”的模仿不可能成為高等職業(yè)教育突圍的據點。前文已述，基于不同的教育理念與培養(yǎng)目標，高職院校從傳統(tǒng)大學中分化出來，高職院校要“站穩(wěn)腳跟”必然要在教育理念與培養(yǎng)目標上發(fā)生與傳統(tǒng)大學不同的變革。最終體現教育理念與培養(yǎng)目標實踐形式的是課程。楊金土先生曾撰文談到：“課程類型決定了教育類型，只有一定的課程類型才能體現一定教育類型質的規(guī)定性[8]”。楊先生還指出：所謂高等職業(yè)教育體系“是指在中等教育基礎上培養(yǎng)技術型、技能型人才的課程體系[9]”。楊金土先生提到的“高等職業(yè)教育體系”，筆者認為，正是與“普通高等教育體系”內質不相同的體系。要形成與“高等職業(yè)教育體系”相契合的課程體系，除了要繼續(xù)選擇性、批判性的沿用普通高等教育體系下的課程體系外，更為重要的是要根據高等職業(yè)教育的教育理念、人才培養(yǎng)目標以及服務社會經濟發(fā)展的實際，去創(chuàng)新課程體系。課程改革在其中發(fā)揮著關鍵作用，它是實踐狀態(tài)的教育理念，以及過程狀態(tài)的培養(yǎng)目標。

相比普通高等教育探求新知，發(fā)展科學技術，培養(yǎng)研究型、工程型人才而言，高等職業(yè)教育更側重的是以培養(yǎng)滿足經濟發(fā)展需要的生產、建設、管理等一線的高素質勞動者與技能型人才，以社會經濟發(fā)展需要、企業(yè)生產需求作為其不斷發(fā)展的源源動力。課程改革受高等職業(yè)教育內部因素（脫離于普通高等教育自成體系）、外部因素（社會經濟發(fā)展需要）的共同驅動，在課程政治、課程政策和課程決策等宏觀方面，根據國家大力發(fā)展高等職業(yè)教育，經濟轉型、產業(yè)結構調整的需要，相關職能部門的職責以及面向對象的層次，確定價值序列。在課程目標的確定、課程內容的選擇與組織、課程的實踐及評價等中觀層面，根據具體產業(yè)部門、生產過程工序的需要，通過職業(yè)分析、工作分析生成課程計劃、課程標準和教材，將動態(tài)的產業(yè)信息及時、準確反映到課程中來。在教學、學習評價等微觀層面，著眼于項目化教學，以及高職院校與傳統(tǒng)大學教師在專業(yè)素養(yǎng)以及專業(yè)教學能力方面的不同。這樣形成一個立體的全方位的高職課程結構體系，既使人才培養(yǎng)更具針對性和有效性，也使高職的內涵得到更進一步的充實。爭取獨立內涵形成的工作，從高等職業(yè)院校出現的那一天起就從未停息過。

（二）課程改革能增強高職的實力

實力的獲得，通常與硬件建設與軟件建設相關，實力也因此有“硬實力”與“軟實力”之分。關于課程概念的界定，因其所指涉范疇、關系層次的復雜性，到目前還未有一個公認的討論結果。此處所言說的“課程”并不僅是指通常意義上教師在課堂中實施的課程計劃以及師生之間一起參與的課程活動，它還包括豐富的課程實施載體與保障條件的課程資源。這些課程資源包括：學校教育教學場地、實驗設施設備、實訓基地、圖書館等實體資源；專、兼職教師隊伍、管理隊伍等人力資源；教材、教案，企業(yè)的用人規(guī)格、社會經濟發(fā)展狀況等信息資源。教師在教室或實訓基地講授的課程，只是這些不同類型的課程資源內含某種序列的、集中的表現。因而，課程改革要改的并非僅是某一固定狀態(tài)的課程形式，而是整個“課程系統(tǒng)”。圍繞這個“課程系統(tǒng)”改革的進行，從其正常有力運行的角度而言，高職院校必須要配備與之相協(xié)調的“課程資源”。首先，是學校教育教學場地、實驗設施設備、實訓基地、圖書館等實體資源的裝配與修繕，為課程改革提供基礎性條件。有些學校實驗實訓設備、場地年代較為久遠，已經難以滿足高職院校正常的人才培養(yǎng)活動，以及服務于市場變化的需要，課程改革提供了一個契機，可以順勢淘汰一些陳舊的、年久失修的設備，推動基礎能力的建設。其次，在信息資源的獲得與處理上，建立科學高效的平臺，保證企業(yè)的用人規(guī)格、社會經濟發(fā)展的狀況等信息能及時、準確地反映到動態(tài)的課程計劃中。

另一方面，課程改革最終是由一線教師完成的。教師素質的現實情況，教師參與課程改革的形式、程度都將影響高職課程改革的效果，也影響著為社會培養(yǎng)人才的質量。美國課程專家塔巴（Taba）認為：課程改革是指整個課程圖式的改造，包括設計、目的、內容、學習活動和范圍等。最重要的是，課程改革包括前面提到的一切課程領域建立其上的價值命題的變革。[10]與課程改進不同，課程改革最關鍵的是“價值命題”的變革，即思想觀念的變革。要在高職院校推行課程改革，學校領導的觀念不改不行，要允許一線教師以“重要人物”的身份加入課程改革[11]，教師自身的觀念不改也不行，新課程的研制與啟用，必然需要與以往不同的教師隊伍的支持。在新課程開發(fā)的過程中，與企業(yè)進行溝通聯(lián)系，調查企業(yè)的用人信息，進行工作分析、職業(yè)分析等一系列課程活動都需要教師具備較高的綜合水平。以往人才培養(yǎng)與社會脫節(jié)的一個重要原因，是學生理論知識的學習與實踐技能的形成之間出現脫節(jié)，其癥結之一是“一元化”形態(tài)的教師隊伍在講授理論知識與演示、監(jiān)督實踐環(huán)節(jié)之間的斷層，造成高職學生知識學習與能力養(yǎng)成的片面性。構建理論與實踐一體的課程體系，若專業(yè)教師不具備“雙師型”教師所要求的既能講解理論知識，又能指導學生實踐操作的能力，那么將很難適應課程改革形勢?；A能力建設，教師隊伍建設，一硬一軟，軟硬結合，可全方位增強高職的實力。課程改革對高職院校的基礎能力建設的加強，師資隊伍水平的提高提出了強烈的訴求。高職院?；A能力建設加強和師資隊伍綜合水平提高，對課程改革的高效運行又會提供強有力的保障。

（三）課程改革能提升高職人才培養(yǎng)的質量

南開大學校長龔克在談到高等教育內涵式發(fā)展時指出：內涵式發(fā)展首先是以提升質量為核心的發(fā)展。[12]對高職院校而言，人才培養(yǎng)是一切工作的實際落腳點，在保障質量的前提下逐漸提升質量是人才培養(yǎng)的核心要義。人才培養(yǎng)質量的高低直接影響著高職院校服務社會經濟、政治、文化發(fā)展的能力大小。高職課程關乎高職院校的人才培養(yǎng)，高職課程改革關乎高職院校人才培養(yǎng)的質量。有研究者基于職業(yè)教育課程的過程觀認為，課程不是結果，而是過程，即職業(yè)教育的課程是職業(yè)導向的動態(tài)發(fā)展的過程，強調的是職業(yè)所需要的技能與知識的習得過程以及態(tài)度（行為方式）變化的過程，也就是職業(yè)能力獲取的過程。[13]依照這種觀點，高職課程的目的是幫助學生“職業(yè)能力”的獲取。然而，“隨著技術發(fā)展、社會進步和勞動生產組織方式的變革，現代企業(yè)運行和社會管理進入了以過程為導向的綜合化運作時代，這對技能型人才的素質提出了新的要求[14]”，因此，這種形式的“職業(yè)能力”又絕對不會是相對單一的崗位能力，而是適應“以過程為導向的綜合化運作時代”復雜的、多維度的能力系統(tǒng)，稱作“綜合職業(yè)能力”。馬丁·特羅（Martin Trow）提出的大眾化理論明確指出：各國高等教育的發(fā)展表明，大眾化階段高等教育人才培養(yǎng)的質量，不是簡單維持精英時代的標準，而是要實現人才培養(yǎng)。[15]高等職業(yè)教育是面向未來的勞動者傳授職業(yè)技術知識與技能，提高未來勞動者的勞動熟練程度、生產技能，進而縮短社會必要勞動時間，提高商品價值，獲取更大經濟利益的重要途徑?！皩嵺`表明，沒有勞動者素質的提高，就沒有勞動生產率的提高，也不會有經濟的高質量運行和快速發(fā)展。[16]”

對學生而言，獲得包括專業(yè)能力、方法能力、社會能力在內的綜合性職業(yè)能力，比單純獲得崗位操作技能，對高等職業(yè)教育服務社會而言，顯得更有分量。改革傳統(tǒng)課程的核心舉措是開發(fā)新的課程結構體系。通過市場調研、崗位信息分析，將企業(yè)生產完整的工作結構、工作過程通過“課程化”手段處理，轉移到高職院校的課程中來，以工作理論知識與工作實踐知識的形式呈現[17]。這樣，教師在講授新課程時，學生既可以接受實踐技能方面的操作，也可以適當了解操作的準則，在這個過程中，還滲透職業(yè)道德、態(tài)度、責任方面的知識，增強學生的人際交往和團隊協(xié)作等能力。人才培養(yǎng)質量提高的主要表現，是社會、用人單位對高職院校提供的人才價值的持續(xù)滿意與持續(xù)認可。但需明確的一點是：課程改革提升高職人才培養(yǎng)質量的前提條件，是高等職業(yè)教育理念、人才培養(yǎng)目標的確立，高等職業(yè)教育自身內涵的逐漸充盈，基礎能力建設以及教師隊伍質量的逐步提高。而實際上，這些前提條件的出現，都與課程改革存在密切關聯(lián)。

雖然課程改革對提高高職社會服務能力有促進作用，但這種促進作用是受限制的，因為課程改革是一種有限度的改革。首先，涉及不同的改革利益主體以及這些主體作為人的理性的局限性是主要原因[18]。其次，無論是物質世界還是精神世界，都在發(fā)生著變化。只要社會在變化、在改革，高職課程就需做出調整。但社會的變化改革是紛繁復雜、變幻莫測的，課程改革不可能、更無必要將其完全反映到新的課程結果中。再次，課程改革雖然是高等職業(yè)教育改革的核心，但課程改革并非高等職業(yè)教育改革的全部，而且課程改革也并不能獨立存在，它還受教育系統(tǒng)的其它因素影響，注定了課程改革的效度不能無限。最后，高職課程改革的理論與實踐還尚未達到完備程度，而這正是決定課程改革有限度的內源性因素。

[1]陳解放.關于我國高等職業(yè)教育規(guī)范性結構優(yōu)化的幾點思考[J].中國高教研究,2004(3):41-43.

[2]鄔大光.高等職業(yè)教育的價值與活力//筆談：面向21世紀的高等職業(yè)教育[J].有色金屬高教研究,2000(2):10-13.

[3]項賢明.論教育創(chuàng)新和教育改革[J].高等教育研究,2007(12):1-7.

[4]廖哲勛,田慧生.課程新論[M].北京:教育科學出版社,2003:483.

[5]T·魯爾柯爾.課程改革.蔣建華,譯.//江山野.簡明國際教育百科全書·課程[M].北京:教育科學出版社,1991:13-24.

[6][7][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,2001:256-260.

[8][9]楊金土.課程類型是教育類型的本質內涵//溪流聲聲—楊金土職業(yè)技術教育短文選[M].南昌:江西教育出版社,2005:183.

[10][美]蔡斯.課程的概念與課程領域.李一平等譯.//瞿葆奎.教育學文集·課程與教學（上）[M].北京:人民教育出版社,1988:264.

[11]唐振華,趙曉燕,劉珊珊.試論高職課程改革的方式、動力及本質[J].職業(yè)技術教育,2012(4):45-48.

[12]龔克.立德樹人、素質教育與內涵式發(fā)展[J].中國高等教育,2013(2):6-8.

[13]姜大源.論職業(yè)教育課程的基本特征與課程觀[J].課程·教材·教法,1997(8):11-15.

[14]趙志群.職業(yè)教育工學結合一體化課程開發(fā)指南[M].北京:清華大學出版社,2009:10.

[15]楊德廣.高等教育的大眾化、多樣化與質量保障—全國高等教育學研究會第六屆學術年會總結報告[J].高等教育研究,2001(4):3-6.

[16]翟?；?發(fā)達國家職業(yè)技術教育歷史演進[M].上海:上海教育出版社,2008:227.

[17]唐振華.基于職業(yè)標準的高職課程改革策略研究[D].石家莊:河北師范大學,2012:21.

[18]閻亞軍,周谷平.對課程改革的若干思考[J].教育研究,2008(1):30-34.

G710

A

1001-7158（2014）10-0047-04

王建剛（1967-），男，河北石家莊人，河北工業(yè)職業(yè)技術學院黨委副書記、副教授，研究方向為高職課程；唐振華（1986-），男，湖南城步人，河北工業(yè)職業(yè)技術學院高職研究所助教，職業(yè)技術教育學碩士，研究方向為高職課程改革；池云霞（1964-），女，河北石家莊人，河北工業(yè)職業(yè)技術學院教務處處長，高職研究所所長，教授，研究方向為高職課程與教學管理。

河北省教育科學研究“十二五”規(guī)劃2013年度重點課題“省級精品課程對精品資源共享課建設的影響與啟示研究”(編號：13020046)，主持人：池云霞。

責任編輯 宋慶梅