趙旭國

（石河子大學(xué)學(xué)報(bào)編輯部 新疆 石河子 832000）

新一輪課程改革將“過程與方法”作為三維目標(biāo)之一，與“知識與能力”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”并列，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)獲取，更加注重學(xué)生的創(chuàng)新精神，較之以往，這是很大的進(jìn)步。但“過程與方法”作為新生事物，爭議最多，誤解最深。[1]《歷史教學(xué)》《歷史教學(xué)問題》等刊物曾發(fā)表多篇文章就這一問題進(jìn)行討論，聶幼犁、李惠軍、張漢林、於以傳、朱繼軍等專家學(xué)者先后對“過程與方法”的理解與實(shí)踐作了一些開拓性的貢獻(xiàn)。盡管目前對此問題還有不少爭議，但筆者認(rèn)為，至少在以下問題上已經(jīng)達(dá)成了共識，即在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中要掌握特定學(xué)科的思維方法，聶幼犁與張漢林在此方面的相關(guān)表述值得我們?nèi)ニ伎迹?/p>

“過程與方法目標(biāo)：學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷、體驗(yàn)和思維方式的變化、發(fā)展及其程度。系指通過獲得和怎樣獲得‘知識與能力’的經(jīng)歷，形成從這些經(jīng)歷中抽象或概括的更有統(tǒng)攝力的思維程序與思維方法。”[2]

“教師教學(xué)的過程與方法自然不是學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，學(xué)生實(shí)驗(yàn)的思維過程與方法也不是目標(biāo)，學(xué)生應(yīng)然的思維過程與方法才是目標(biāo)。”[3]

由此看來，正確的學(xué)科思維方法是學(xué)科教學(xué)中“過程與方法”目標(biāo)達(dá)成的重要前提，每門學(xué)科都有其特定的思維方法，歷史學(xué)科也不例外，并且隨著史學(xué)研究的深入，新的史觀與史學(xué)研究方法層出不窮，對我們提高歷史教學(xué)水平有很大幫助。但在目前的教學(xué)與研究中，依然存在對史學(xué)基本思維方法的錯(cuò)誤理解與運(yùn)用，錯(cuò)誤的思維方法指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，恐怕無益于教學(xué)水平的提高。筆者曾與范紅軍先生就元代行省制如何成功地加強(qiáng)了中央集權(quán)這一問題，在《歷史教學(xué)》（參見2011年第4期與第6期）雜志撰文闡述了不同觀點(diǎn)，本文以此為例，來談?wù)劗?dāng)前歷史教學(xué)與研究對歷史學(xué)科基本思維方法在理解與運(yùn)用過程中的誤區(qū)，以期對當(dāng)前歷史教學(xué)有所啟示。

誤區(qū)一：運(yùn)用歷史比較法不能正確把握歷史比較的原則

在歷史研究與教學(xué)中采用比較的方法，是深入認(rèn)識歷史、認(rèn)識史學(xué)的重要方法。瞿林東先生指出：“中國古代史家歷來重視歷史的借鑒，而講歷史借鑒就往往離不開歷史比較的方法。這在中國史學(xué)上起源很早。”[4]誠如瞿先生所言，比較的方法是智慧的中國先民汲取歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的重要途徑，偉大的中國史學(xué)著作無不以比較方法的運(yùn)用得當(dāng)而發(fā)揮了史學(xué)的借鑒功能，司馬遷的《史記》意在“究天人之際，通古今之變”，他關(guān)于古今比較，盛衰比較，人物比較，尤其是關(guān)于秦、漢比較，楚、漢比較，有很豐富的思想，也采用了多種比較的方法；魏徵撰寫的《隋書》史論,極其鮮明地把隋朝的得失成敗同秦朝的得失成敗作了比較；柳宗元的《封建論》將分封制與郡縣制作了比較；明清之際王夫之在《讀通鑒論》中也十分仔細(xì)地對秦、隋之亡作了比較性的分析。正是有了這些充滿比較智慧的偉大史學(xué)著作，才使得我們對歷史的認(rèn)識更加深刻。所以，我們提倡在當(dāng)前的歷史教學(xué)與研究中要將這種方法發(fā)揚(yáng)光大，但是目前歷史教學(xué)與研究中在比較方法的使用過程中存在不少誤區(qū)，集中表現(xiàn)為不能正確把握歷史比較的原則。范紅軍在《對＜也談元代設(shè)行省如何加強(qiáng)了中央集權(quán)＞一文的回應(yīng)》中提到的運(yùn)用比較方法應(yīng)該“瞻前顧后”[5]的說法值得商榷：歷史比較方法的采用有一定的原則，即“要把對象置于其發(fā)生、發(fā)展的具體環(huán)境下進(jìn)行比較，在進(jìn)行歷史比較研究時(shí)，不能忽視研究對象所處的具體歷史環(huán)境”[6]——范紅軍正是忽視了研究對象所處的具體歷史環(huán)境。他認(rèn)為，不僅要將元代設(shè)行省加強(qiáng)中央集權(quán)的做法和元以前的王朝作對比，還要和后面的明清王朝作對比，這是不符合史學(xué)比較的原則的。元在明清之前，元代加強(qiáng)中央集權(quán)，是吸取前代王朝在加強(qiáng)中央集權(quán)方面的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，改變以前歷代王朝在加強(qiáng)中央集權(quán)方面的不當(dāng)做法，而不應(yīng)是元之后明清兩代。將元代的措施與明清的措施作對比來說明元代的成功之處，對元王朝來說，從根本上缺失了一定的歷史環(huán)境，因而得出的結(jié)論肯定不可靠。

誤區(qū)二：不能正確認(rèn)識歷史的常態(tài)與殊態(tài)

范紅軍在《對＜也談元代設(shè)行省如何加強(qiáng)了中央集權(quán)＞一文的回應(yīng)》中提到：東漢末年的分裂割據(jù)與唐末的藩鎮(zhèn)割據(jù)是歷史的殊態(tài)而非常態(tài)。筆者對這一說法持否定態(tài)度，東漢末年與唐代末年的分裂割據(jù)現(xiàn)象究竟是歷史的常態(tài)還是殊態(tài)同樣是一個(gè)史學(xué)認(rèn)識的方法問題。如果單純將這種分裂割據(jù)現(xiàn)象置于特定王朝的歷史發(fā)展過程中，統(tǒng)一封建王朝末期出現(xiàn)的割據(jù)自然是該王朝發(fā)展過程中的一種特殊狀態(tài)。但若將其置于整個(gè)歷史發(fā)展的長河中，我們不難發(fā)現(xiàn)分裂割據(jù)曾作為一種普遍現(xiàn)象即一種常態(tài)在中國歷史上存在過，中國自秦漢形成統(tǒng)一的多民族國家后，曾有過四次分裂時(shí)期，即三國時(shí)期（公元220至280年）、南北朝時(shí)期（公元317至589年）、五代十國時(shí)期（公元907至960年）、南宋西夏金時(shí)期（公元1127至1279年），這四個(gè)時(shí)期橫亙在歷史的長河之中，構(gòu)成了統(tǒng)一與分裂交替演進(jìn)的歷史脈絡(luò)[7]。范文旨在研究元代行省制度如何加強(qiáng)了中央集權(quán)：加強(qiáng)中央集權(quán)是秦漢以來歷代王朝都竭力所做的重要工作，但由于各種原因統(tǒng)一與分裂交替出現(xiàn)，我們看待元代以前分裂割據(jù)問題自然應(yīng)該將其置于整個(gè)中央集權(quán)的發(fā)展演變歷史過程中，應(yīng)該將其視為一種歷代統(tǒng)治者都想革去其弊的歷史常態(tài)，而范紅軍沒有將其置于整個(gè)歷史發(fā)展長河中而得出分裂割據(jù)是歷史殊態(tài)，這種認(rèn)識方法顯然是一種歷史認(rèn)識方法上的誤區(qū)，明顯不符合唯物史觀的基本要求。唯物史觀認(rèn)為，一般規(guī)律與特殊規(guī)律二者的關(guān)系是對立統(tǒng)一的辯證關(guān)系，二者在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化，所以我們在歷史教學(xué)與研究過程中應(yīng)該準(zhǔn)確把握一般性與特殊性（即常態(tài)與殊態(tài)）的辯證關(guān)系。

誤區(qū)三：公式化套用理論解釋史實(shí)，背離論從史出、史論結(jié)合的原則

高中《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》的課程目標(biāo)部分十分重視歷史學(xué)習(xí)的基本方法，指出：“掌握歷史學(xué)習(xí)的基本方法。學(xué)習(xí)歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)和方法，努力做到論從史出，史論結(jié)合?！盵8]范紅軍在論述元代行政區(qū)劃遵循犬牙交錯(cuò)的原則歷史影響更為深遠(yuǎn)時(shí)，所用的思維方法更值得我們深思。他指出：布羅代爾的長時(shí)段理論認(rèn)為，地理環(huán)境對人類歷史影響更為深遠(yuǎn)，行政區(qū)劃采取犬牙交錯(cuò)的原則是屬于歷史政治地理范疇的概念，所以它的歷史影響更為深遠(yuǎn)。這種認(rèn)識歷史方法不符合歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)，要說明犬牙交錯(cuò)的區(qū)劃原則影響很深遠(yuǎn)，就必須從中國豐富的歷史資料中找到相應(yīng)的依據(jù)，而不能把布羅代爾的論斷作為公式去套用。布羅代爾之所以得出地理環(huán)境對歷史發(fā)展影響深遠(yuǎn)，是他在對地中海沿岸國家歷史深入研究的基礎(chǔ)上得出的?？茖W(xué)的歷史唯物主義研究方法應(yīng)該是：“不憑主觀想象、不憑一時(shí)熱情、不憑死的書本，而憑客觀存在的事實(shí)，詳細(xì)地占有材料，在馬克思列寧主義一般原理的指導(dǎo)下，從這些材料中引出正確的結(jié)論”[9]。馬克思本人也十分反對這種研究方法，他在1877年寫給《祖國記事》編輯部的信中指出：“把我關(guān)于西歐資本主義起源的歷史概述變成一般發(fā)展道路的歷史哲學(xué)理論，一切民族，不管他們所處的歷史環(huán)境如何，都注定要走這條道路，這樣做，會給我過多的榮譽(yù)，同時(shí)也會給我過多的侮辱?！瘪R克思關(guān)于西歐資本主義起源的歷史概述不能成為一般發(fā)展道路的歷史哲學(xué)理論，布羅代爾對于地中海沿岸歷史研究考察的結(jié)果自然也不能作為放之四海而皆準(zhǔn)的真理到處搬用。既然如此，歷史教學(xué)與研究就應(yīng)該堅(jiān)持論從史出、史論結(jié)合、史由證來的原則，名家所做出的重要結(jié)論都有一定的客觀依據(jù)，都是對特定的歷史在詳細(xì)考察基礎(chǔ)上做出的，我們的研究應(yīng)該如此，我們的歷史教學(xué)中也應(yīng)該貫徹這一原則。

正確的學(xué)科思維方法是學(xué)科教學(xué)中達(dá)到三維目標(biāo)要求的基礎(chǔ)，尤其是將“過程與方法”作為三維目標(biāo)之一的新課程改革中，我們應(yīng)該重視相應(yīng)學(xué)科思維方法的合理性與科學(xué)性，走出學(xué)科思維方法的種種誤區(qū)，以期有效達(dá)成學(xué)科教學(xué)“過程與方法”的目標(biāo)?！?/p>

[1]張漢林.對“過程與方法”目標(biāo)的一點(diǎn)思考[J].歷史教學(xué)：中學(xué)版，2007（3）:12.

[2]聶幼犁.中學(xué)歷史課程“過程與方法”目標(biāo)問題[J].歷史教學(xué)問題，2009（1）:90．

[3]張漢林.誰的“過程與方法”——三論“過程與方法”目標(biāo)[J].歷史教學(xué)：中學(xué)版，2007（7）:25．

[4]瞿林東.中國古代史學(xué)中的比較研究[J].安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會科學(xué)版，2005（6）:22．

[5]范紅軍.對《也談元代設(shè)行省如何加強(qiáng)了中央集權(quán)》一文的回應(yīng)[J].歷史教學(xué)：中學(xué)版，2011（6）:50．

[6]李清凌.史學(xué)理論與方法[M].北京：中國科學(xué)文化出版社，2006:190．

[7]陳通明.論中國歷史上的統(tǒng)一與分裂[J].寧夏社會科學(xué)，1991（6）:2．

[8]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿）[S].人民教育出版社，2003:4.

[9]毛澤東.毛澤東選集[M].北京：人民出版社，1991:801.