傅登順

（建德市教師進(jìn)修學(xué)校 浙江 杭州 311600）

小學(xué)語文教學(xué)已從關(guān)注文本轉(zhuǎn)向關(guān)注文體，這是教學(xué)改革的一大進(jìn)步，但僅此還是很不夠的，因?yàn)檎Z文教學(xué)最終還是要走向語境。語文課標(biāo)（2011年版）指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書、文本之間對(duì)話的過程?！薄皩懽鹘虒W(xué)是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式?！边@已明確指出，無論是閱讀教學(xué)的“對(duì)話過程”，還是寫作教學(xué)的“表達(dá)和交流”都需要一個(gè)場域，這個(gè)場域就是“語境”。因此，語文教學(xué)識(shí)語境、用語境，在語境中練就“對(duì)話、表達(dá)和交流”的本領(lǐng)勢在必行。

一、認(rèn)識(shí)語境

語境，是語文教師常掛在嘴上的，但在教學(xué)中功能到底有多大，多數(shù)教師并不清楚。語境在語文教學(xué)中的作用要重新認(rèn)定，“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”為核心的語文教學(xué)需要“關(guān)進(jìn)語境的籠子里”。

1.語境構(gòu)建元素

語境，從語言學(xué)的角度看，“所謂閱讀，直接的對(duì)象是言語作品，實(shí)際指向語境的意義”。語境指的是言語活動(dòng)賴以發(fā)生和進(jìn)行的條件系統(tǒng)，它對(duì)言語意義具有專一性和具體化的解釋功能，可分為語言知識(shí)和語言外知識(shí)。語境主要由四類元素構(gòu)成：一是文體語境，不同的文本歸屬于相應(yīng)的文體（體裁），如從表達(dá)方式來分，分為記敘文、說明文、實(shí)用文、議論文等，從文學(xué)作品來分有詩歌、散文、小說、戲劇等。同時(shí)，又表現(xiàn)為同類文體文本的多元性，這是文本多樣性的關(guān)鍵因素。文體主要表現(xiàn)為文本言語范式和結(jié)構(gòu)形式上的規(guī)定性，它是決定語境的第一原則。多年來，尤其是小學(xué)語文，在文體范疇內(nèi)研究語境，在語境中“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”是很不夠的，從而導(dǎo)致語言文字運(yùn)用準(zhǔn)確性和表達(dá)風(fēng)格的缺失。二是文本語境，也稱上下文語境，它是具體語境場所。它是由字、詞、句、段、篇、章構(gòu)建的語言內(nèi)部相輔相成、意義相互關(guān)聯(lián)的文本系統(tǒng)，是語文教學(xué)的最主要憑借因素。三是社會(huì)語境。文本誕生于一定的時(shí)代背景和社會(huì)基礎(chǔ)，文本中的話語受社會(huì)習(xí)俗和文化傳統(tǒng)的支配和規(guī)范，打上了一個(gè)民族語言運(yùn)用習(xí)慣和文化思維的烙印，字里行間滲透著社會(huì)、歷史文化的背景元素。四是作者語境，主要是指作者的寫作意圖、社會(huì)閱歷、文化素養(yǎng)、思想傾向、審美情趣等內(nèi)在因素。如果說，前兩者代表著語境前臺(tái)，那么后兩者就相當(dāng)于語境的后臺(tái)。

2.語境與語言性

目前，教師文本解讀中存在的問題還是不少的，比較多的是就文本而文本，望文生義；或單句獨(dú)段的肢解分析，玩起文字游戲。有效的文本解讀應(yīng)該整合所用語境元素，揣摩文本言語的準(zhǔn)確性、深刻性、情感性和藝術(shù)性。一是整體性。是指語文教學(xué)不能把“知識(shí)點(diǎn)”與文章作品的整體感知分離開來。字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇。如文本欣賞，優(yōu)美句子應(yīng)該是有的，如果說優(yōu)美的詞就不敢茍同。語言使用強(qiáng)調(diào)的是準(zhǔn)確性、形象性。無論是褒義詞、貶義詞、中性詞，還是虛詞、實(shí)詞，就詞本身而言不存在美與不美，只有詞語進(jìn)入句子、段落、篇章，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)，才顯出作者錘煉詞語的功力，才具有美感，給讀者以美的享受。如《我的伯父魯迅先生》在“我”把《水滸傳》中的故事和人物張冠李戴地亂說一氣之后，伯父“摸著胡子，笑了笑：‘哈哈！還是我的記性好?！薄肮?！還是我的記性好?！笔钦f不出哪個(gè)詞美，哪個(gè)詞不美，言語的蘊(yùn)味卻是深遠(yuǎn)的。首先，伯父的批評(píng)考慮到場合，在眾人面前不使“我”出丑、難堪，保護(hù)“我”的自尊性。其次，嚴(yán)厲地批評(píng)隱含于言語背后，使“我”終生難忘，不敢重犯，同時(shí)也讓讀者體驗(yàn)到了魯迅先生的人文涵養(yǎng)和高超的語言表達(dá)藝術(shù)。二是漸進(jìn)性。主要是指學(xué)生的閱讀能力和寫作能力，不是一次可以完成的，是一個(gè)語言和情感的不斷反復(fù)熏陶的過程，學(xué)生的語文知識(shí)和能力是螺旋式上升的。如閱讀能力中的認(rèn)讀、評(píng)價(jià)、遷移和創(chuàng)造四大能力是分階段、有重點(diǎn)地螺旋式上升的。因此，教師要準(zhǔn)確把握好年段目標(biāo)，選擇好教學(xué)內(nèi)容，保證不越位、不缺位。三是隱義性。文學(xué)作品一經(jīng)產(chǎn)生，便成為一種客觀存在，對(duì)它的理解、鑒賞，就是在作品提供的藝術(shù)形象基礎(chǔ)上的一種再創(chuàng)造。而每個(gè)讀者的生活經(jīng)驗(yàn)、思想感情和審美觀點(diǎn)是不相同的，體驗(yàn)是個(gè)性的，屬于讀者自己的，教學(xué)中要在尊重學(xué)生體驗(yàn)的基礎(chǔ)之上尊重多元理解，在尊重多元前提下引向正確的價(jià)值觀，鼓勵(lì)學(xué)生“持之有故，言之有理”般的創(chuàng)造性體悟。

二、潛入語境

閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情感體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)在體驗(yàn)中落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。然而，某些文本或某文本的某些部分看似平常，情感元素不足，學(xué)生難以投入怎么辦？因此，引導(dǎo)學(xué)生“潛入語境”非常必要。教師要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用語境策略，從文體語境、社會(huì)語境、作者語境的背景出發(fā)，抓住上下文語境，實(shí)現(xiàn)讀者語境與文本語境的協(xié)調(diào)與融合。使學(xué)生帶著自己的生活閱歷、審美取向和語用經(jīng)驗(yàn)，并著重探究作者的語用經(jīng)驗(yàn)，將作者的語用經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性的吸收，與自己已有的語用經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比較，進(jìn)而做同化和順應(yīng)的處理，培養(yǎng)自己敏銳的語境感悟力。

1.潛入語境

如果語文教學(xué)僅僅讓學(xué)生走入文本語境，而不去了解文本背后的因素，那是很膚淺的，是不能真正體悟到內(nèi)容選擇、情感抒發(fā)和表達(dá)形式的精要與藝術(shù)的。因此，閱讀教學(xué)要讓學(xué)生真正潛入語境。一是整體推進(jìn)，構(gòu)建大語境。首先，鼓勵(lì)學(xué)生細(xì)讀文本，在讀懂各部分大意的情況下，建立上下文之間的聯(lián)系，形成整體概念。如文中的前后照應(yīng)、首尾相接，人物前后態(tài)度的變化，同一語句的多處出現(xiàn)的不同含義等。其次，著眼于文本整體，感知情景，即文本整體所營造的語境，包括文本的中心、語言特點(diǎn)、文體特征、全文的情感基調(diào)等。如引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系文本的情感基調(diào)糾正原理解的偏頗或認(rèn)識(shí)的錯(cuò)誤，或讓學(xué)生找出看起來與全文情感基調(diào)不統(tǒng)一的地方，從而深入閱讀以弄懂作者的用意，或者讓學(xué)生以文本的情感基調(diào)為抓手進(jìn)行文本細(xì)讀等，并注意營造與文本情感基調(diào)相聯(lián)系的課堂氣氛。再次，為文本表達(dá)構(gòu)筑一片“前理解”的環(huán)境，包括時(shí)代背景、作者情況以及所涉及的國家、民族、地域特點(diǎn)等，這是深入解讀文本的一個(gè)必要條件。時(shí)代背景，包括文本涉及的時(shí)代背景和作者創(chuàng)作的時(shí)代背景。文本創(chuàng)作的時(shí)代背景，影響著作者思維，影響著作者的用語和表達(dá)方式。因?yàn)闊o論是時(shí)代背景，還是作者因素，如激發(fā)創(chuàng)作的特殊背景，作者身上所發(fā)生的特定事件等是打開文本隱喻的一把鑰匙。因?yàn)檫@些往往是學(xué)生知識(shí)的盲點(diǎn)，教師必須講清楚，否則在學(xué)生一無所知的情況下，讓學(xué)生去構(gòu)建意義、習(xí)得表達(dá)是很荒唐的。二是適時(shí)滲入，點(diǎn)擊提升。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，時(shí)代背景和作者簡介等作為一個(gè)必要的教學(xué)環(huán)節(jié)而存在，作為一種知識(shí)來教學(xué)，或安排在揭題后，或安排在通讀課文后，或安排在課文教學(xué)結(jié)束前，并一次性完成，這是要不得的。教學(xué)中要善于把握火候，化整為零，把寫作背景相關(guān)因素穿插在教學(xué)的點(diǎn)睛之處。如初讀課文環(huán)節(jié)的大致介紹，細(xì)讀文本遇到困惑時(shí)的“雪中送炭”，總結(jié)教學(xué)階段的“添油”激化，在整個(gè)教學(xué)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)中起到理解上點(diǎn)擊提升、認(rèn)識(shí)上豁然開朗，思維在瞬間升華的作用。

2.體悟表達(dá)

語文課標(biāo)（2011年版）頒布以來，語文教學(xué)出現(xiàn)了從原來過多關(guān)注文本內(nèi)容的理解轉(zhuǎn)向關(guān)注言語形式和表達(dá)的可喜變化。然而，如何使學(xué)生站在文本大語境的宏觀視角，深入揣摩和研習(xí)文本細(xì)節(jié)表達(dá)的卻并不多見，還未能擺脫瞄準(zhǔn)某詞、某句、某段表達(dá)的窠臼。因此，讓學(xué)生用大語境的視野，深入文本細(xì)節(jié)表達(dá)，再從細(xì)節(jié)表達(dá)體會(huì)大語境的關(guān)照，體悟表達(dá)的精妙，是打開語言形式的密鑰。一是從不同言語風(fēng)格中切入體悟。在同一篇文章中，部分與部分之間往往表現(xiàn)出言語風(fēng)格的巨大反差，這不僅是作者釋放的言語表達(dá)信號(hào)，也是教學(xué)不可或缺的優(yōu)質(zhì)資源。如人教版四上第六組《搭石》一文，作者劉章出生在一個(gè)非常窮苦的農(nóng)民家庭，不滿周歲，父親就被日寇害死，他是跟著叔叔在深山老林里長大的，而成為名作家、步入老年之后，對(duì)久居的城市環(huán)境的喧囂、工作的快節(jié)奏、情感的浮躁，產(chǎn)生了厭煩情緒，為追求精神的解放和心理上的平靜，寫下了回憶故土的作品《搭石》一文。文本語言頗有風(fēng)格與變化。如文中的第一二自然段介紹搭石、搭搭石，語言樸實(shí)、簡潔、準(zhǔn)確、邏輯嚴(yán)密。而寫人們過搭石的三四自然段，卻“濃墨重彩”“極盡渲染”，描寫仔細(xì)、想象豐富，用詞準(zhǔn)確、生動(dòng)，勾勒出一幅景美、人美、情美相輝映的畫卷。第五自然段，由景轉(zhuǎn)向理，意蘊(yùn)深刻，并戛然而止。如果教師能從整體著眼，通過不同言語風(fēng)格的對(duì)照比較，作者那種對(duì)故鄉(xiāng)寧靜環(huán)境的向往和對(duì)“淳樸”故鄉(xiāng)人的贊美之情就會(huì)躍然紙上。二是從修辭運(yùn)用中切入體悟。文學(xué)是語言的藝術(shù)，言語表達(dá)是修辭的運(yùn)用。教學(xué)中教師善于挖掘隱藏在文本言語中的修辭運(yùn)用資源，會(huì)起到四兩撥千斤的效用。如人教版五上第六組《慈母情深》一文，多數(shù)教師關(guān)注的是描寫母親外貌、語言、動(dòng)作等細(xì)節(jié)語句的理解、領(lǐng)悟以及表達(dá)，這顯然是很必要的，它也是教學(xué)的重點(diǎn)。但如果能夠挖掘出文中對(duì)比修辭手法的資源，教學(xué)會(huì)取得意想不到的效果。如家庭困難與母親戰(zhàn)勝困難的態(tài)度的對(duì)比，母親勞累與給錢的慷慨的對(duì)比，女工的反對(duì)與母親無言付錢的對(duì)比，“我”要的猶豫與母親付錢的堅(jiān)定對(duì)比，“我”買罐頭“懂事”與母親湊錢后叮囑的對(duì)比——對(duì)比后不辯自明。通過對(duì)比表達(dá)藝術(shù)資源的開發(fā)與體驗(yàn)，“情深”的“慈母”形象會(huì)深深地銘刻在學(xué)生的心坎上。三是從結(jié)構(gòu)安排中切入體悟。文章結(jié)構(gòu)是文本表達(dá)的重要內(nèi)容之一，也是學(xué)生需要掌握的表達(dá)知識(shí)與能力，從文章結(jié)構(gòu)特點(diǎn)出發(fā)展開教學(xué)是語文教學(xué)所必需的。如人教版五下第四組《橋》一文的“設(shè)置懸念，前后照應(yīng)，結(jié)尾揭謎”的結(jié)構(gòu)方式，人教版四上第六組的《跨越海峽的生命橋》“花開兩朵，各表一枝”穿插進(jìn)行的結(jié)構(gòu)安排，是學(xué)生首次相遇的結(jié)構(gòu)形式，對(duì)增長學(xué)生見識(shí)、掌握結(jié)構(gòu)技巧極為重要，需要強(qiáng)化訓(xùn)練，牢固掌握。四是從想象表達(dá)中切入體悟。文學(xué)作品充滿著想象，想象是文學(xué)作品的生命。教學(xué)中不能把作品中的人、事、物“真人、真相”化，如寓言、童話、神話、小說等皆是想象的虛構(gòu)，要通過文本學(xué)習(xí)使學(xué)生熟悉想象、激發(fā)起想象，培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和想象的表達(dá)能力。課標(biāo)中有明確的“有創(chuàng)意的表達(dá)，鼓勵(lì)寫想象中的事物”的要求，可以說想象是創(chuàng)新、創(chuàng)造之母。如人教版五上第六組《地震中的父與子》的作者馬克·漢林是世界著名的演說家，文中的“父親”形象和戲劇性結(jié)局是比較典型的虛構(gòu)，人們之所以為之動(dòng)容，相信其“真”，因?yàn)樗呛狭巳藗冊诖鬄?zāi)面前希望看到英雄奇跡的真實(shí)心理。教學(xué)中要讓學(xué)生明白“真相”的同時(shí)，感受到表達(dá)的藝術(shù)。

三、習(xí)得表達(dá)

“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”，寫作知識(shí)和技巧要在閱讀中獲取、體悟，寫作能力要在寫作訓(xùn)練中練就。讀寫結(jié)合，以讀帶寫，以寫促讀，學(xué)生語文素養(yǎng)在閱讀與寫作教學(xué)中螺旋式提升是語文教學(xué)必須遵循的規(guī)律，任何違反教學(xué)規(guī)律的做法都會(huì)把語文教學(xué)逼進(jìn)死胡同。

1.語境中認(rèn)識(shí)表達(dá)

語文教材中任何一篇課文都是在充分考慮到大語境的前提下誕生的，它們都是在語境中表達(dá)的典范。首先，教學(xué)中一定要讓學(xué)生明白在整合語境要素前提下文本表達(dá)的手法和藝術(shù)，為練習(xí)表達(dá)做知識(shí)和范例上的儲(chǔ)備，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷清晰文本創(chuàng)作年代背景、內(nèi)容背景以及作者的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)等，然后審視、琢磨文本表達(dá)。閱讀是學(xué)生獲取知識(shí)、提高認(rèn)識(shí)、發(fā)展思維、積蓄思想的過程，也是學(xué)習(xí)語言、內(nèi)化語言和習(xí)得語言的過程。真寫作是“情蓄而辭發(fā)”的結(jié)果，“情蓄”的過程應(yīng)該是一個(gè)從語境模糊不斷走向清晰的過程，也是現(xiàn)實(shí)背景、作者情感與寫作內(nèi)容磨合的過程，許多創(chuàng)作的擱淺是“情蓄”還未到“辭發(fā)”程度所致。其次，閱讀教學(xué)中一定要滲入揣摩文本為什么要這樣寫，這樣寫有什么益處，假如“我”寫，會(huì)怎么寫等教學(xué)環(huán)節(jié)與評(píng)價(jià)機(jī)制，讓學(xué)生在閱讀的同時(shí)，關(guān)注表達(dá)。

2.語境中習(xí)得表達(dá)

學(xué)生的寫作能力主要是通過寫作教學(xué)而提升的，而當(dāng)前學(xué)生普遍對(duì)寫作感到頭痛，原因除了寫作教學(xué)沒有很好遵循循序漸進(jìn)、螺旋上升的寫作教學(xué)規(guī)律之外，很重要的原因是多年來忽視語境在學(xué)生寫作練習(xí)中作用的發(fā)揮。學(xué)生寫作過程中遇到無從入手、無話可寫的問題，主要根源在于沒有尋找到清晰的賴以傾訴的語境。因此，寫作教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)表達(dá)語境提供方便。一是做好隨文練筆。隨文練筆是近幾年閱讀教學(xué)課堂中的新生事物，備受師生贊同，學(xué)生在隨堂練筆中往往很出彩，其根本原因是借用課文已有語境，降低了表達(dá)的難度。隨文練筆是學(xué)生寫作的“前練習(xí)”，是練就基本功的理想場所與機(jī)遇，一定要用足用透。二是為語境創(chuàng)設(shè)留足時(shí)間?？焖僮魑?、應(yīng)試作文的訓(xùn)練不敢過多地對(duì)之妄加評(píng)論，但其體現(xiàn)的是學(xué)生已有寫作積累和能力的再現(xiàn)，而不是代表現(xiàn)場水平。因?yàn)閷懽髦氨仨氂幸粋€(gè)醞釀和準(zhǔn)備的過程，“趕鴨子上架”不符合寫作教學(xué)的基本規(guī)律。學(xué)生作前準(zhǔn)備不足是寫作教學(xué)的通病，也是寫作教學(xué)質(zhì)量難以提高的主要原因之一。作前準(zhǔn)備過程的主要內(nèi)容之一是創(chuàng)設(shè)語境，學(xué)生作文中的觀點(diǎn)極端、認(rèn)識(shí)偏差、語言偏激、表達(dá)不嚴(yán)密等是作者語境與其他語境因素整合不到位所致，因?yàn)閷W(xué)生作文質(zhì)量直接受到語境因素的制約。三是做好重（zhònɡ）寫重（zhònɡ）改相結(jié)合。寫作評(píng)改，不僅是提高認(rèn)識(shí)、完善表達(dá)的過程，更是語境美化、修訂、完善的過程。寫作教學(xué)重寫輕改是一件不可忽視的事情。為了改變這種狀況，首先，要開發(fā)評(píng)改的多元資源。如可采取自我評(píng)改、互相評(píng)改、教師評(píng)改、小組評(píng)改、家長評(píng)改和發(fā)表等多種形式。其次，從小改走向大改。多年來寫作評(píng)改習(xí)慣于對(duì)作文的字詞句小打小鬧，而不習(xí)慣做“大手術(shù)”，因此，寫作評(píng)改對(duì)學(xué)生提升寫作素養(yǎng)的作用微乎其微，這種狀況需要顛覆性的改變，恢復(fù)大改功能。要大膽鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)“原作”“推倒重來”“大膽換血”和“面目全非”的評(píng)改。再次，展示與發(fā)表。教師要設(shè)法創(chuàng)設(shè)更多學(xué)生作文展示和發(fā)表的機(jī)會(huì)，如辦校刊、班刊，編優(yōu)秀作文集，定期不定期舉辦作文評(píng)獎(jiǎng)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生向報(bào)刊投稿發(fā)表等。因?yàn)檫@樣做的好處能讓學(xué)生接受最大可能范圍內(nèi)的不同群體對(duì)寫作的評(píng)改，便于在集思廣益的同時(shí)，增強(qiáng)學(xué)生寫作的責(zé)任心，發(fā)揮寫作的交際功能?！?/p>

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