余 俊

（信陽市第五初級中學 河南 信陽 464100）

以教研組為單位的語文教研活動，其歷程與新中國的歷史一樣長久，在語文教師隊伍的培養(yǎng)與校本研修過程中功不可沒，效果明顯。但是，實踐中許多學校的語文教研組活動往往流于形式，教研組“研”的功能在日趨退化，已很難再激活每個成員的教研智慧。在新課程背景下，面對空前深遠的語文課程改革的需求與呼喚，傳統(tǒng)的語文教研形式正面臨著新的挑戰(zhàn)，以及提升品質、助推改革的重大抉擇?！罢n例研究”作為國際上備受矚目的教學研究策略和教師培訓策略，被賦予了發(fā)展教師學科教學研究能力的功能和價值，能夠為傳統(tǒng)的教研活動注入新的理論支撐和實踐樣式，因此值得借鑒。“以課例研究的方式提升教研品質和改進課堂教學”[1]已成為當下語文教研改革的最強音。為此，我們提出“語文課例研究”方案，向河南省基礎教育教學教研室申報了一項研究課題“基于教學現(xiàn)場的初中語文課例研究”。本課題于2013年6月在河南省教研室正式獲準立項。

作為最基層的教學研究組織，語文教研組受制于傳統(tǒng)的教研形式，使之作為語文教師專業(yè)化水平提高平臺的功能被逐漸邊緣化?；谀壳罢Z文教研組的現(xiàn)狀，我們不得不思考選擇課例作為教師研修的“支架”，從課例研究出發(fā)，將其構建成一個卓有成效的研究共同體，從而提升語文教研組的研究品質，進而提升教師的實踐智慧。本課題研究就是基于以上認識，以教師為邏輯起點的課例研究作為研究方式，以教師成長為起點，期望通過語文教師教學行為的優(yōu)化來促進學生的學習發(fā)展，從而提高語文課堂教學的效率和效益，讓學生獲得全面而有個性的成長，讓教師在校本教研中實現(xiàn)專業(yè)成長。作為教學型研究的主要方式，本課題研究基于教學現(xiàn)場，以“課例”為載體，圍繞如何優(yōu)化一節(jié)課而展開備課、設計、上課、評課等教學研修活動，研究成果主要以“文本教案和案例式課堂教學樣式”呈現(xiàn)。課題研究用文獻研究法收集并學習與本課題核心概念有關的文獻資料，進而提出適合本課題實際的推進策略；運用調查法展開調研，了解我校語文教學亟待解決的問題；研究人員還運用行動研究法進入語文教學現(xiàn)場，深度參與到研究中。

通過本課題的研究，我們志趣相投、互動合作、心理相容的語文教研共同體已經形成，構建了以“課例研究”為基本特質的語文教研文化?；诮虒W現(xiàn)場的初中語文課例研究，研究小組形成的共識與結論如下：

一、研課旨趣：從“就課論課”到“專業(yè)診斷”

在傳統(tǒng)的語文教研活動中，語文教師觀課時往往把自己置身于觀眾的位置，只看熱鬧，而不會從專業(yè)的角度反思，更缺乏對語文課例的研究。受文人相輕這種劣根性的影響，在傳統(tǒng)的評課中，執(zhí)教者如遇同伴的直言不諱，往往會反唇相譏，結果是只增嫌怨，徒生隔膜。長此以往，評課者往往礙于情面，只會說些無關痛癢的話、流行的話、應景的話，“我以為”的話，甚至是虛假的恭維。另一方面，在傳統(tǒng)的觀課中，我們的教師往往是毫無準備地進入課堂開始聽課觀察。由于是沒有目的的聽課，進而在接下來的評課環(huán)節(jié)就僅憑直覺感受，要么沒有明確的主題，要么主題極為泛化，“你說、我說、大家說”，想到哪里，說到哪里，甚至一味盲從別人，很難跳出感觸式的經驗怪圈，而美其名曰的“拋磚引玉”也往往是眉毛胡子一把抓。由于評課沒有中心觀點或主題，加之缺乏理性的專業(yè)診斷和具體可行的改進意見，也就不利于其他教師從一節(jié)課感悟到一類課的道理，不能“讓教師對一類課的教學有所啟發(fā)”。這種“聽聽、看看、說說”的觀課活動，由于缺乏深度投入，總是評論（非專業(yè)性說教）有余而行動改進不足，其結果往往是專業(yè)性的教研活動卻充斥著越來越不專業(yè)的內容，以至于課堂改進收效甚微。

語文課例研究是學術化的觀課評教，評課旨趣在于專業(yè)診斷，即以專業(yè)的課堂診斷直接指向教學問題的最終解決和教學水平的穩(wěn)步提高。課例研究開展以來，我們的語文教師已習慣于在對當次課的教學目標和教學內容有了一個基本的了解之后，再有目的地走進課堂。在接下來的研課活動中，我們的教師也不再是經驗主義至上，不再是“就課論課”，評課者已經能夠以專業(yè)的眼光來審視課堂上發(fā)生的師生之間的交互行為，“從學理上切入語文課堂教學的內部，做與專業(yè)職稱相匹配的分析、闡釋和研究”[2]，評課時多了理性的專業(yè)診斷，也有了具體可行的改進措施，使評課真正起到有效促進和發(fā)展的功能。這樣的評課活動，從孰優(yōu)孰劣的評價區(qū)分向教學問題的理性診斷發(fā)生轉向，評課活動也就增加了研究的含量和專業(yè)判斷的力度。

二、課例診斷：從“止于評論”到聚焦課堂教學行為的改進與優(yōu)化

在傳統(tǒng)的語文研課活動中，我們的教師往往是站在評課者的個人立場對課例加以“評判”，而且這樣的“評判”往往習慣于只講“三點”，即“優(yōu)點”“缺點”和“亮點”。這種“評判”只認識到問題出在哪里就算達到了目的，疏于知行合一，其間的“隔離”或“鴻溝”長期存在，換言之，傳統(tǒng)的研課活動是“就課論課”，“止于評論”。這種研課活動不僅缺乏專業(yè)的判斷和充分的歸因分析（僅有的分析也多為一般理論的泛泛而談），而且每一次的研課活動總是缺少對如何作進一步改進這類問題給予的中肯而明確的答案，甚至每一次的意見和建議也只是停留于口頭或書面的記錄，更遑論落實在隨后課堂教學行為的改進與優(yōu)化?！罢n例研究表面上研究的是一節(jié)課的改進，背后關注的卻是解決一類課的問題。”[3]因此，我們的課例研究將試圖克服傳統(tǒng)語文教研活動中的一些弊病和問題，不但要增加語文教研活動中聚焦課堂的“研究含量”，更要通過課堂觀察不斷進行行為跟進。

作為一種基于課堂改進的教師在職學習方式，課例研究實際上也就是“研究課例”的過程，即以一節(jié)課的研究為例試圖圍繞一個主題探討一類課的改進。所以，課例診斷應在問題驅動下聚焦課堂，開展研討。一要明確三個問題：課堂教學遇到了哪些主要問題，應如何做出新的教學決策，這樣決策的理由又是什么。二要回答一個問題：通過這節(jié)課、這個主題的研究，對于一類課的認識和啟發(fā)是什么？三要適時跟進“磨課”活動，即在研課環(huán)節(jié)之后，針對同一教學內容進行反復幾次的施教，而且每一次的施教都絕不能簡單地重復，而是對所關注問題的認識深入和針對問題的進一步改進。可見，課例研究要緊緊圍繞問題進行跟蹤研究，研究持續(xù)性明顯，并且始終處于未完成狀態(tài)，后續(xù)的研究還可以不斷豐富和發(fā)展已有的結論和觀點?；谝陨险J識，我們的研課活動已不再習慣于坐而論道，止于評論，已不再滿足于見仁見智的各執(zhí)一詞，更多的是仁者、智者相互之間關于觀點主張的溝通與交流，對話切磋式的經驗分享，專業(yè)診斷后的行動跟進。在溝通與交流中，我們堅持專題性原則，不面面俱到；堅持針對性原則，不泛泛而論；堅持欣賞性原則，不求全責備。

評課活動這樣的行動研究，如果有了最終解決問題的處方和對照處方進行的教學實踐的二次甚至多次改進，就能最終直抵改進課堂教學實踐這一終極目標。課堂診斷與行為改進的行動研究表明，從確定研究專題（比如，怎樣教學魯迅作品）到選擇執(zhí)教內容（比如，人教版八年級下冊第一單元魯迅的《藤野先生》），從帶著目的走進教學現(xiàn)場觀課到基于專業(yè)化的診斷，從開出實踐改進的處方到課堂教學改進的實踐活動，就形成了一套環(huán)環(huán)相扣而又行之有效的課例研究基本操作流程。

三、課例研究取向：從單看教師的“教”到兼顧學生的“學”

在傳統(tǒng)的語文教研活動中，人們所熟見的“評課”其實就是為了得出某教師的課是“好”還是“欠好”，是“妙”還是“欠妙”之類的結論。并且諸如此類的“鑒定”和“表彰”往往習慣于單看教師的教學行為，而不顧及學生的學習表現(xiàn)，比如，有教師就是對照傳統(tǒng)的“課堂教學評價表”，通過檢查諸如“教學目標是否符合語文課程標準七年級教學目標要求”“是否兼顧思想教育、語言文字訓練、語文能力培養(yǎng)等”“是否使學生深刻地領悟了課文中作者描寫景物前呼后應的結構方法和按時間順序描寫景物的方法”等表現(xiàn)來評價教師教學的規(guī)范性，也就是說，我們教師的課堂觀察常常與評價教師有關，而較少對學生課堂表現(xiàn)加以關注。新課程已經在目標設計方面確立了以學生發(fā)展為本的理念。這樣的課堂觀察由于囿于教學的視野，“目中無人（學生）”，沒有關注到課堂教學中最為核心的因素——學生的發(fā)展與表現(xiàn)。隨著“語文教學課例研究”的深入，加之輿論層面的倡導、行為層面的扶持和推廣層面的指導，不少教師在課堂觀察中已開始更多地關注學生，在評課活動中有了對于學生經驗的研究與評判，有了對學生學習的情感體驗和個性差異的關注，他們已經認識到課例研究的最終目標是促進學生的學習和發(fā)展。他們已開始從學生的學習、參與和彼此的對待方面收集證據。比如，看學生自主學習的熱情是否被點燃，學習氛圍是否濃；看師生交往是否融洽，是否從學生的個性出發(fā)；看課堂上學生是否專心聽講，如果沒有專心，是什么原因造成的。當然，為了促進學生的學習和發(fā)展，他們也從自己的行為方面收集證據，比如，給學生的所有提問、自己的板書、被提問的學生數。因為他們認為，這些行為方面的證據與學生的學習和參與緊密相連，很有意義。

在傳統(tǒng)的語文教研活動中，不僅觀課活動“目中無人”，而且“評教”活動中學生也往往被拒絕參與其中。傳統(tǒng)的評課活動往往是以教師、教研員為主體，評課成了他們的活動專場，而作為師生學習共同體中的學生卻向來無緣加入。這樣的課堂觀察以教師為中心，忽視了教與學是一個過程的兩個方面，背離了學生發(fā)展的重要目標。“教學是一段師生雙向交流互動、共同演繹的旅程”[4]，如果評課活動僅以教育者的眼光來看待或詮釋發(fā)生在受教育者組成的課堂上的一切教學行為，而不去傾聽來自學生方面的聲音，甚至拒絕來自學生對課堂上教學情景的真實詮釋與解讀，這樣的教研活動終將因僅有單一的專業(yè)視角而使得課堂觀察的有效性和問題診斷的準確性落空，從而使課堂診斷指向實踐改進“處方”的針對性發(fā)生偏離。我們的課例研究表明，在語文教研活動中，有針對性地讓一些異質人員（學生代表）參與進來，讓他們從未成年人的世界與眼光來評價教師的教學行為，能讓課堂診斷活動多一個研討視角，使課堂評價的針對性和目的性大大提高。因為有了師生同臺的把脈，基于課例研究的課堂評價也因此獲得了真實而豐富的課堂教學信息，由此提出的教學改進策略就會更具指導意義。

由此看來，課例研究取向的重心當適時轉移，即從單看教師的“教”到兼顧學生的“學”。課例研究取向重心的轉移，無疑能讓研課活動賦予一節(jié)課的教學研究結果以更高一層的普遍意義，讓觀課者對于一類課的認識和啟發(fā)更具學理上的意義，從而讓我們研課后做出的教學決策更科學，改善課堂教學的行動更務實，教學改進背后的故事更精彩。

綜上所述，在新課程背景下，面對教學改革的新形勢、新要求，基于教研活動固守“技術性實踐”和教研組“研”的功能日趨退化的現(xiàn)狀，我們須思考改變傳統(tǒng)的教研形式，崇尚基于提升研課旨趣、課例診斷不再“止于評論”和適時轉移課例研究取向重心的“反思性實踐”，重構以課例研究為載體的校本教研文化，將教研組構建成一個卓有成效的語文教研共同體，從而在提升教師專業(yè)水平的同時，促進教師專業(yè)化成長和教學改革。▲

[1]胡慶芳.以課例研究的方式提升教研品質優(yōu)化課堂教學[J].上海教育科研，2008（6）：48-50.

[2]王榮生.語文課例研究及其樣式[J].語文教學通訊，2007（10）：4-8.

[3]楊玉東.課例研究的關鍵是聚焦課堂[J].人民教育，2013（7）:44-47.

[4]胡慶芳等.課例研究，我們一起來[M].北京：教育科學出版社，2011.