徐曉東

(華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

建構(gòu)學(xué)習(xí)的多樣性*

徐曉東

(華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

教育目的之一是改變一個人的觀念，并推動個體累加真理。累加另一個，意味著產(chǎn)生了差異。各種觀念或真理并存時，合而不同是其存在的一種形式，它構(gòu)成了一個以復(fù)調(diào)為基礎(chǔ)的意識世界，多樣性是這些差異的連接方式。學(xué)習(xí)的多樣性理論主張，應(yīng)該從個體意識的角度來看待世界，這樣就會有各種不同的獨立意識和思想。為此，在網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)活動中所觀察到的學(xué)生以主體意識重構(gòu)學(xué)習(xí)活動這一事實說明，不是我們認為學(xué)生應(yīng)該如何學(xué)和學(xué)什么，而是他們決定應(yīng)該如何學(xué)和學(xué)什么。對話是推動觀念累加的有效途徑，對話將多樣性從抽象目標轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑嵺`。

網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)；多樣性學(xué)習(xí)理論；差異；多樣性

一、教育中的多樣性

本研究的目的是為網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)建構(gòu)一個理論，以滿足來自實踐和理論發(fā)展的需求，從而深化對該學(xué)習(xí)方式的理解，并為其深入發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

在談到多樣性(Diversity)時，通常都會聯(lián)想到多元文化(Multiculturalism)或文化的多樣性。的確，目前為止，教育領(lǐng)域關(guān)于多樣性的討論，都涉及到文化、種族等社會背景的多樣性。這一背景中的多樣性，往往被認為是負面的、是一個教育中的困難，而不是資源，需要教育工作者和教師通過努力減少由于多樣性而帶來的問題。在本研究中，我們將轉(zhuǎn)換視角，從后現(xiàn)代主義的差異和多樣性論述，及教育與教學(xué)推動個體累加真理的角度，來思考網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)這個具體教育情境中的多樣性意味著什么。

教育涉及到改變一個人的觀念，這意味著對受教育者累加真理。但在強調(diào)高效率、均一化、一致性、規(guī)范化的工業(yè)時代建立起來的學(xué)校里，時至今日，在方方面面都在忽視多樣性。如，在組織結(jié)構(gòu)、運營模式上呈現(xiàn)出單調(diào)和呆板化；在課程學(xué)習(xí)內(nèi)容上，只強調(diào)記憶知識而不是理解知識，強調(diào)積累知識而不是運用知識解決問題，呈現(xiàn)出知識價值的劃一性；在學(xué)業(yè)評價上，只強調(diào)標準化測驗和相對評價，排斥多樣化和絕對評價；在教育目標上，只強調(diào)獲取知識，而忽視培養(yǎng)能力、技能訓(xùn)練、情感培養(yǎng)等眾多面向，由此減少了教育目標的多樣性，這些都是現(xiàn)在學(xué)校教育的實際狀況。

到了20世紀末、21世紀初，經(jīng)濟學(xué)家和組織理論家們一致認為，當(dāng)今世界已經(jīng)進入到一個知識經(jīng)濟時代，經(jīng)濟是建立在知識工作基礎(chǔ)上的，這對于工業(yè)化模式的學(xué)校教育提出了挑戰(zhàn)。社會對學(xué)校教育提出更高要求，未來社會需要那些能夠?qū)χR創(chuàng)新并不斷發(fā)展其理解的創(chuàng)新型專業(yè)人才。這就需要改變目前學(xué)校教育單一的模式，增加多樣性。因此，培養(yǎng)尊重及包容多樣性和多元文化的態(tài)度及能力，增進對不同文化的理解，獲取國際視野，已成為各國教育目標和教學(xué)改革的重要內(nèi)容，同時也是形成國家競爭力的重要因素。

實際上，在教育領(lǐng)域，多樣性是廣泛存在的。在學(xué)習(xí)之中它存在，如學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略；在學(xué)習(xí)內(nèi)容中它存在，如與時俱進的學(xué)科內(nèi)容和新學(xué)科；在心智、認知及學(xué)習(xí)能力上它存在，如多元智能、認知風(fēng)格、知識的多寡、經(jīng)驗的有無；在學(xué)習(xí)文化上它存在，如學(xué)習(xí)的方式、條件或制約；在學(xué)習(xí)的理解上它存在，如不同的學(xué)習(xí)理論；在激勵學(xué)習(xí)動機上它存在，如內(nèi)部動機和外部動機；在學(xué)習(xí)環(huán)境上它存在，以學(xué)習(xí)者為中心和以教師為中心，等等。除學(xué)習(xí)外，在思考中它也存在，每一個人都有不同的關(guān)心，即使同一問題，也會有不同的看法，這是思考的多樣性。因此，多樣性確實影響著我們的學(xué)習(xí)。在教授中它也存在，它涉及到教授風(fēng)格和教師知識的差異等；在教育目標中它存在，它涵蓋教育目標的多元化。

在教育領(lǐng)域之外，信息時代，信息的豐富性造就了每一個人的價值觀的多樣性。而全球化，又成就了與不同國家或民族相互交流和接觸異文化的機會。一方面，作為信息手段高度化的信息化，促使知識和信息爆炸式增長，雖然我們可以方便地獲取需要的信息，但是實際上每一個人得到的只是其中的一少部分而已。由于每一個人所持有的信息的差異性，造成了我們看問題的多樣性，久而久之，促進了我們每一個人的價值觀的多樣化。另一方面，全球化、國際交往的緊密化和扁平化，又使我們在與異文化的接觸中，自然地將自身文化相對化，由此創(chuàng)造出了接受或承認不同文化的機會和可能性。這樣一種社會的發(fā)展，勢必要求教育的多樣化，以形成具有豐滿人格、多樣化價值觀的公民。

提到信息化，自然離不開對技術(shù)的討論。技術(shù)的“賦權(quán)增能”可以為教育帶來多樣性。一方面，技術(shù)可以使得教師賦權(quán)增能，創(chuàng)造多樣化的教育方式和教育內(nèi)容。技術(shù)可以為學(xué)生賦權(quán)增能，創(chuàng)造出多樣化學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容。信息技術(shù)的教育應(yīng)用，為教育多樣性發(fā)展帶來了新思路和新方向。比如，數(shù)字化學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、智慧學(xué)習(xí)這些新方式，從根本上改變了傳統(tǒng)單一的教育或?qū)W習(xí)模式，由“以教師為中心”轉(zhuǎn)向了“以學(xué)生為中心”的模式，在學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)地點方面表現(xiàn)出極大的靈活性，學(xué)習(xí)者不必為時間和地點而煩惱，他們可以在任何時間、任何地點開展學(xué)習(xí)，創(chuàng)造了學(xué)習(xí)方式的多樣性。同時，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的嗜好，對同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇不同的學(xué)習(xí)方式，從而最大限度地培養(yǎng)和提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。由此可見，在這種多樣性的思想意識的影響下，更多的人可能取得成功。

二、網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)中的差異與多樣性

網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)是指計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持的校際成員的共同學(xué)習(xí)[1-3]。就是這樣一個簡單的定義，卻蘊含了眾多的復(fù)雜性。由于是地理上分離環(huán)境中的伙伴一起學(xué)，首先要找到大家的共同點，在此基礎(chǔ)之上設(shè)定一個共同的主題作為共同的任務(wù)或?qū)W習(xí)的目標；在交流過程中，因為每一個人的知識、經(jīng)驗和所處社會環(huán)境及文化背景各不相同，勢必會出現(xiàn)對同一問題的不同看法，差異是不可避免的；但最終，無論是爭辯還是妥協(xié)，都會在協(xié)調(diào)基礎(chǔ)上達成共識，并建構(gòu)屬于校際組成員的共同結(jié)論或創(chuàng)造共同的作品。因此，共同性、差異性、建構(gòu)性或創(chuàng)造性是網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)的主要特征。

從學(xué)習(xí)活動設(shè)計的角度來說，這三個特征也是指引校際協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的基本原則，而“基于差異學(xué)習(xí)”是開展校際協(xié)作學(xué)習(xí)的基本策略。在設(shè)計這些學(xué)習(xí)活動的主題制定階段，首先強調(diào)了共同性，一方面，共同的主題既是學(xué)習(xí)出發(fā)點，又是協(xié)作組的目標，主題的共同性、學(xué)習(xí)背景的差異性可以引發(fā)認知沖突、觸發(fā)相互啟發(fā)學(xué)習(xí)；另一方面，存在于差異性之中的共同性是隱含于協(xié)作學(xué)習(xí)背景中的世界本質(zhì)——社會規(guī)律、自然法則和事物屬性，它構(gòu)成了學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)。其次，在設(shè)計學(xué)習(xí)策略階段，我們肯定多樣性并關(guān)注差異性。一方面，多樣性是一種客觀實在，我們不能根據(jù)承認與否的主觀意識來取代客觀的存在，而忽視客觀的多樣性。多樣性是產(chǎn)生差異的基礎(chǔ)，而差異性反映了社會和自然的豐富性、特殊性、不同屬性。另一方面，多樣性和差異性是事物互相聯(lián)系的兩個方面，多樣性存在于差異性之中，它只能通過差異性而凸顯出來，完成型構(gòu)。因此，利用差異，彰顯不同屬性，在共享的基礎(chǔ)上，歸納共性，通過協(xié)作建構(gòu)，實現(xiàn)法則重構(gòu)，是校際協(xié)作學(xué)習(xí)中知識建構(gòu)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，這一過程著者將其稱為重走科學(xué)家的道路[4]。

綜上所述，如果以歷史為線索來分析技術(shù)與我們生活、學(xué)習(xí)的關(guān)系，你會發(fā)現(xiàn)，技術(shù)正在改變著我們的生活方式，也在改變著我們的學(xué)習(xí)方式。網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)正是這樣一種改變學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)校生活的教育新技術(shù)。

自從2000年著者設(shè)計了第一次網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)的五門范例課程，并于2001年開展了我國第一個網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)實踐，在經(jīng)歷了十三年的實踐至今，著者通過觀察到兒童們也從主體的意識出發(fā)，積極主動地參與重建學(xué)習(xí)活動這一事實，充分證明了這樣一種觀點：學(xué)童們在改變著技術(shù)，我們也在改變著對技術(shù)的認識。

著者在參與2004年開展的“中國和聯(lián)合國兒基會遠程教育項目”指導(dǎo)過程中發(fā)現(xiàn)，兒童們在交流學(xué)習(xí)后的“收獲與感想”中不約而同提到了“我今天真高興”“我結(jié)交了很多新朋友”“合作學(xué)習(xí)真有趣”“我在這童話組里面，覺得很快樂……感覺參與了童話組，就像參與了一個大家庭，平臺上的老師就像我們身邊的老師和父母一樣，教我們怎么樣寫作”“通過這種合作，我和東部沿海發(fā)達地區(qū)的同齡同學(xué)一起交流，感覺就像是坐在一起學(xué)習(xí)一樣”“交流的時候，大家十分積極，有時竟為了一個小小的問題爭論得不可開交，但大家都覺得，這樣的課，上起來很輕松，收獲也很大！”。重慶石柱縣土家族自治區(qū)的老師和孩子們也說：“我真高興，通過校際協(xié)作學(xué)習(xí)，我交到了很多不同的朋友，學(xué)到了很多知識，認識到了不同的世界”“姊妹學(xué)校項目，讓當(dāng)?shù)赝良易搴⒆痈形虻搅恕酵獯笫澜纭慕k麗，體會到了建立在全新學(xué)習(xí)方式上的無限快樂?！钡鹊取Ｉ踔梁芏鄡和晕摇敖裉旆浅８吲d”“我結(jié)識了新朋友”作為“感想”的標題。

上述學(xué)生的感想與我們當(dāng)初的設(shè)計意圖形成了巨大的反差。作為設(shè)計者，我們將網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)看成是兒童們開展交流和建構(gòu)知識的一種新途徑，是一項嚴肅的學(xué)習(xí)活動。而對兒童來說，他們首先把這一切看成是一項有趣的活動，是建立友誼和擴大結(jié)識新朋友的機會，其次才是學(xué)習(xí)。

這些事實促使我們思考“設(shè)計者的意圖”和“使用者的運用”兩者的關(guān)系。已往的實踐和研究都是從設(shè)計者的角度或“成人的世界”來看待兒童，認為兒童應(yīng)該如何、能夠如何以及懷疑兒童的能力；或者從設(shè)計者的意圖出發(fā)決定技術(shù)的用途和功能。這種技術(shù)決定論假設(shè)：凡是特定技術(shù)的功能都是一成不變的。這一假設(shè)忽視了使用者并不總是以發(fā)明者希望的方式來運用技術(shù)、技術(shù)在使用過程中會被不斷地改造和再創(chuàng)造這樣一個事實。技術(shù)的設(shè)計用途和學(xué)生們運用方式的差異反映出技術(shù)的真正價值在于使用，在于實踐，它會在實踐中不斷被形塑，技術(shù)其實是一種社會實踐。因此，著者認為，真正推動教育變革的，是學(xué)生在使用技術(shù)過程中的實踐，而不僅僅是技術(shù)。

對于這一新發(fā)現(xiàn)背后隱含的更深刻的道理，我們難以用已有的理論做出合理的解釋。例如，“技術(shù)實踐論或技術(shù)塑造論”這些理論主張：技術(shù)是一種社會實踐，眼前鎖定的事未必將來如此發(fā)展，事情也許有所不同，我們將可積極做好自我準備，以塑造未來的技術(shù)，而不是消極地調(diào)整因應(yīng)[5]。布朗和杜吉德也指出：不是社會信息化，而是信息社會化，只有信息技術(shù)適應(yīng)我們，我們才能依賴信息技術(shù)，只有我們愿意依賴信息技術(shù)，信息技術(shù)才能成為我們工作上或生活上不可或缺的一部分[6]。這些理論雖然批判了我們看問題的單一性，強調(diào)了應(yīng)該從對立面角度來看待技術(shù)的重要性，但這些理論并未涉及到運用技術(shù)的主體。在顧及到主體運用技術(shù)的感受時，這種非此即彼的二元論也是一種短視。從上述兒童的感悟中可以看出，兒童對待技術(shù)的感受是不同的，既不同于設(shè)計者，也不同于同伴，他們有著各自獨立的思考和意識，他們有些人認為該學(xué)習(xí)活動是開闊眼界，有些人則認為該活動是為了交朋友，另一些人則認為該活動是獲取信息或建立與外界的聯(lián)系等等，他們的目的是多種多樣、多元化的。上述二元論忽視了主體意識，忽視了多樣性。反思二元論，我們獲得的啟示是：應(yīng)該站在主體意識的特征角度來看待問題，不僅僅限于正反兩個方面，還有更多的面向。

這一事件促使著者決意要建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)的多樣性學(xué)習(xí)理論——我們應(yīng)該從個體意識的角度看待世界，這樣就會有各種不同的獨立意識和思想，各種觀點合而不同，它構(gòu)成了一個以復(fù)調(diào)為基礎(chǔ)的意識世界。該理論告訴我們：不是我們認為學(xué)生應(yīng)該如何學(xué)習(xí)、應(yīng)該學(xué)什么，而是學(xué)生們決定他們應(yīng)該學(xué)什么、應(yīng)該如何學(xué)。

三、剖析利奧塔和巴赫金的“差異”與“多樣性”

網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)的多樣性理論來自于后現(xiàn)代主義所代表的哲學(xué)觀點。讓·弗朗索瓦·利奧塔(Jean-Francois Lyotard)是法國當(dāng)代后結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)家和后現(xiàn)代主義思想代表人物，他的后現(xiàn)代思想集中體現(xiàn)在他的《后現(xiàn)代狀況：關(guān)于知識的報告》(1979)、《公正游戲》(1979)和《差異》(1983)等幾本著作中。在《后現(xiàn)代狀態(tài):關(guān)于知識的報告》中，利奧塔以語用學(xué)方法分析了后工業(yè)社會知識的現(xiàn)狀并認為，在后工業(yè)社會里，知識的結(jié)構(gòu)和功能都逐漸發(fā)生了變化?？茖W(xué)知識轉(zhuǎn)化成一種話語?，F(xiàn)代最先進的“科技”無一不與“語言”相關(guān)，如語音學(xué)、語言學(xué)理論、傳播學(xué)和控制論、電腦語言、信息的儲存和釋放、電腦終端等等。這也就意味著，一種知識如果不能夠轉(zhuǎn)換為可傳輸?shù)挠嬎銠C語言，那么它便失去了作為知識的資格[7]。在這樣的背景之下，知識的真理標準不存在了，它不再是統(tǒng)一的、絕對的、帶有真理性質(zhì)的知識，相反，知識只不過是遵循各種規(guī)則的語言游戲而已。

利奧塔在他的另一部著作《差異》中強調(diào)了差異或異質(zhì)性的重要性。所謂異質(zhì)性，指的是各種知識之間在原則上的根本差異。他認為，科學(xué)知識以“真”為原則，但除了真的原則之外，我們還有善、美、愉悅等原則。真的原則不能替代其它原則。也就是說，認知上的“真”不能保證實現(xiàn)社會倫理的“善”。在此意義上，利奧塔借用維特根斯坦的“語言游戲(Language Games)”概念，指出人類知識的實際狀況是多種不同語言游戲并存，它們各自遵循自己的游戲規(guī)則，相互之間無法替代，規(guī)則之間無法通約[8]。以質(zhì)疑科學(xué)知識的合法性為前提，利奧塔為我們展示了重視差異的后現(xiàn)代觀念的特征：追求多元、解構(gòu)、差異。

另一位前蘇聯(lián)的米哈伊爾·巴赫金(Mikhail Bakhtin)是本世紀一位偉大的思想家、語言哲學(xué)家和文藝理論家，自從六十年代被西方理論學(xué)界發(fā)現(xiàn)以來，他的思想對人文社會學(xué)科的各個領(lǐng)域都產(chǎn)生了深刻影響，成為現(xiàn)代各種思想如新馬克思主義、結(jié)構(gòu)主義、符號學(xué)派思想的源泉。

巴赫金對后現(xiàn)代主義思想的貢獻主要體現(xiàn)在他的兩個理論當(dāng)中，一是“復(fù)調(diào)小說理論”，二是“對話理論”。巴赫金在對俄國作家陀思妥耶夫斯基小說進行評論時指出，陀思妥耶夫斯基的寫作手法不是用作者的意識取代主人公的意思，以獨白的方式述說著小說中每一個人物的思想和意思及對話。恰恰相反，小說中的每一位人物都以自己的意思和對話發(fā)出各自獨立的聲音，在對話中個體以相互間平等的地位表現(xiàn)著自己獨立的思想和意識。巴赫金借用歐洲古典音樂中“復(fù)調(diào)”術(shù)語來說明陀氏小說創(chuàng)作中獨特的“多聲部”現(xiàn)象?！坝兄姸嗟母髯元毩⒍幌嗳诤系穆曇艉鸵庾R，由具有充分價值的聲音組成真正的復(fù)調(diào)——這確實是陀思妥耶夫斯基長篇小說的基本特點。在他的作品里，不是眾多性格和命運構(gòu)成的一個統(tǒng)一的客觀的世界，在作者的統(tǒng)一的意識支配下層層展開，這里恰是眾多的地位平等的意識連同他們各自的世界，結(jié)合在某個統(tǒng)一的事件之中，而相互間不發(fā)生融合。”巴赫金認為：“對陀思妥耶夫斯基來說，重要的不是主人公在世界上是什么，而首先是世界在主人公心目中是什么，他在自己心目中是什么?！盵9]

巴赫金的另一個理論“對話理論”體現(xiàn)出了他關(guān)于多樣性的主張。馬克思說過，人的本質(zhì)在其現(xiàn)實性上是一切社會關(guān)系的總和。那么又是什么可以將人類的這一切的社會關(guān)系聯(lián)結(jié)起來呢?這就是用話語呈現(xiàn)出來的對話關(guān)系。巴赫金指出: “一切莫不都歸結(jié)于對話，歸結(jié)于對話式的對立，這是一切的中心。一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”[10]。對話涉及到人類生活的所有領(lǐng)域，對話貫穿于不同時代和不同民族的思想與感情過程中，反映著各種不同的行為模式。用巴赫金的說法：“生活就其本質(zhì)說是對話的”。它所反映出的是人類思想、情感及行為模式差異性，這種差異性所代表的是人類各民族的文化和思想的獨特性和異質(zhì)性，也映射出人類生活和現(xiàn)實世界的豐富性及多樣性。

巴赫金的對話理論是對話的主體性、獨立性、自由性與未完成性在語言表達上的生動顯示。在對話型的作品中，“相信有可能把不同的聲音結(jié)合在一起，但不是匯成一個聲音，而是匯成一種眾聲合唱；每個聲音的個性，每個人真正的個性，在這里都能得到完全的保留”[11]。

從上述巴赫金建立起的對話理論的內(nèi)涵來看，對話性理論對網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)或更廣泛意義上人類的學(xué)習(xí)的影響，主要體現(xiàn)在以下的觀念之中。隨著21世紀由工業(yè)化社會向著知識經(jīng)濟社會的轉(zhuǎn)變，知識爆炸式增長而不斷涌現(xiàn)的各種思潮、新觀念、新理論，理論家和學(xué)者們逐漸認識到，不存在一個萬能的理論或統(tǒng)整一切的真理，各種理論都有其適用的范圍和主觀的視角，只有各種理論通過對話進行溝通、相互補充，才能使我們完成認識世界之目的。巴赫金的對話性為實現(xiàn)這一理想目標提供了一種可操作的路徑。

由此讀者可以理解，為什么我們要選擇這兩位思想家的主要觀點作為網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)多樣性學(xué)習(xí)理論來源的緣由了。

利奧塔和巴赫金都強調(diào)差異和多樣性，并且都將多樣性提升到一個更高的層次，認為它是人類生存的一個基本事實，而不是一種暫時和膚淺的現(xiàn)象。為了表明人類多樣性既非偶然也非膚淺的，利奧塔利用各種“語言游戲”是不可通約的觀點來強調(diào)差異的深度。實際上，我們可以通過計算機語言中的機器語言、匯編語言及高級語言規(guī)則之間的差異，以及計算機語言與人類的自然語言規(guī)則之間的差異的異質(zhì)性，看到差異的深度或不可通約性，借此推斷利奧塔在發(fā)展差異(Different)概念時的邏輯：差異存在于我們生活中可觀察的事實當(dāng)中，不可通約的例子很容易找到，并難以否認，它對不可通約問題運行得如此之深，加深了我們對差異的重要性和價值認識，差異性、多樣性、多元化是真正重要的?！拔也恢?，如果沒有現(xiàn)代，是否可以連接到我稱之為名字世界的多樣性，不可克服的文化多樣性所表現(xiàn)出來的抵抗力”[12]。利奧塔拒絕普遍真理，是因為他認為多樣性早已存在，普遍真理對于其他、單獨和不可通約真理主張是不公平的。換句話說，他不接受包羅萬象或普遍的真理，因為有其他相互矛盾的真理。利奧塔倡導(dǎo)和維護多樣性，是因為他發(fā)覺多樣性是現(xiàn)實中的一個重要事實，他尊重多樣性，因為它是人類生存的一個基本事實，而不是暫時和膚淺的一種現(xiàn)象。

而與此相對的，巴赫金為我們提倡和引入多樣性提供了一種更為直接的“替代邏輯”。巴赫金尊重多樣性，無論它是否存在，如果多樣性不存在，他試圖創(chuàng)造多樣性，或者使它變得與眾不同[13]。

巴赫金和利奧塔的思想的大體方向是類似的——不可能有普遍的真理，因為沒有“一般意識”。巴赫金在批判唯心主義關(guān)于“存在的同一性被意識的統(tǒng)一所取代”時指出：“從‘一般意識’這一觀點來看，意識的多元化是偶然的，可以說是多余的……。在理想中，單一的意識和單一的嘴巴絕對足夠最大限度地充分認知；沒有必要有眾多的意識和基礎(chǔ)”[14]。這一觀點與建構(gòu)主義對人對世界的理解觀點是一致的。每一個人的意識都是獨特的，沒有一個平均和一般的意識。因此，不存在一個一般真理，真理是相對的，沒有絕對的。承認多樣性就等于承認世界的真實性，承認每一個人(的想法)，接納每一個人(的想法)，承認世界，接觸多樣性就等于接觸真實的世界。

四、建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)的多樣性學(xué)習(xí)理論

綜上所述，網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)的多樣性學(xué)習(xí)理論認為：第一，教育涉及到改變一個人對世界的看法，并推動個體累加真理；第二，各種看法或真理合而不同，構(gòu)成了一個以復(fù)調(diào)為基礎(chǔ)的意識世界，多樣性是這些差異的連接方式；第三，我們應(yīng)該從個體意識的角度來看待世界，這樣就會有各種不同的獨立意識和思想；第四，對話是推動觀念累加的有效途徑，對話將多樣化從一種抽象目標轉(zhuǎn)變成教育實踐。

上述核心觀點構(gòu)成了網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)的多樣性學(xué)習(xí)理論，以下做詳細討論。

首先，我們討論教育改變?nèi)说闹R和觀念。本文反復(fù)強調(diào)了一個觀點：教育的目的就是要改變一個人，改變的內(nèi)容包括知識、觀點、信念和價值觀。著者還認為，累加觀念就是學(xué)習(xí)。因為，大多數(shù)心理學(xué)者都認可“學(xué)習(xí)是行為較為持久的改變”[15]這一普遍主張。因此，累加真理意味著個體意識在原有基礎(chǔ)上發(fā)生了改變，改變觀念就是學(xué)習(xí)。第二，“改變”意味著個體累加新觀念。累加另一個，對個體而言，意味著產(chǎn)生了差異，增加了另一個獨立意識。無論對于個體還是整體，在新舊觀念或不同真理共存的情況下，相對彼此的觀念從不融合，多樣性就體現(xiàn)在將這些差異連接在一起的那一時刻。

網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)將不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同文化背景、不同知識基礎(chǔ)，甚至是關(guān)于某一主題持有不同價值觀的學(xué)習(xí)者、不同年齡學(xué)習(xí)者鏈接在一起，他們通過交流與互動，提供信息、相互交換看法，這無疑是在累加新觀念，呈現(xiàn)出了多樣性。校際協(xié)作學(xué)習(xí)中的多樣性同樣來自于差異的異質(zhì)性和深度，它不是量的不同，而是質(zhì)的差異。不同地區(qū)不同的自然環(huán)境的差異形成了不同的文化，習(xí)俗的差異是構(gòu)成差異深度的重要原因，而由此產(chǎn)生的思考方式的差異是其表現(xiàn)。教育應(yīng)該接納多樣性，無論是知識建構(gòu)還是文化欣賞、價值觀形成，多樣性和差異都是我們應(yīng)該重視和尊重的。世界是多樣的，多樣性是人類生存的一個基本事實；差異性、多樣性、多元化是真正重要的，我們不能因為意識的統(tǒng)一來取代存在的統(tǒng)一，而忽視客觀的多樣性。教育的目標就是要認識世界原本的多樣性。然而，現(xiàn)代教育觀陷入到單一、狹隘的獨白式視野，對世界和規(guī)律的了解陷入片面和非客觀，如果教育是為了改變?nèi)藢κ澜绲目捶?，引?dǎo)受教育者了解世界，為未來做好準備，那么必須要在學(xué)校教育中引入多樣性。

第二，我們?nèi)绾卫斫饫奂赢a(chǎn)生差異、差異和多樣性的關(guān)系呢？“差異”與“多樣性”的關(guān)系問題是多樣性學(xué)習(xí)理論的核心問題。搞清楚這一關(guān)系，有利于我們理解多樣性學(xué)習(xí)理論的理論意義和實踐價值。利奧塔和巴赫金都認為大量的差異構(gòu)成了多樣性。同時，累加是指新舊共存。在信念轉(zhuǎn)變研究中，大量研究證據(jù)證明，已有信念并沒有因為新信念而消失，舊信念依然存在，只不過增加了新信念而已。但利奧塔將多樣性看作是大量的話語，它們彼此不同，但卻是同質(zhì)的。因此，根據(jù)利奧塔的觀點，多樣性表現(xiàn)為大量的總體[16]。而巴赫金卻主張，差異是異質(zhì)的，合而不同，并由對話組織塑造了多樣性。比如，巴赫金舉例說：“其他人在哪里得出一個單一想法，他可以找出和感受到兩個想法，一個分歧；其他人在哪里得出一個單一的特性，他在其中發(fā)現(xiàn)第二個和相矛盾的特性……陀思妥耶夫斯基的肉眼觀察能力被鎖定在多樣性展現(xiàn)的那一刻——仍然在那，組織和塑造這一特定時刻的多樣性”[17]。由此，兩個人關(guān)于差異性質(zhì)和差異如何構(gòu)成多樣性的理解不同。利奧塔認為多樣性是由大量差異構(gòu)成的松散結(jié)構(gòu)；而巴赫金主張只有在各個觀念連接在一起并進行比較時，才出現(xiàn)了差異。因此，他認為差異通過對話以對話關(guān)系的形式共存；差異的連接形式就是多樣性。用中國人的哲學(xué)來理解這一連接形式或狀態(tài)就是“合而不同”。

在網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)早期開展的實踐中，我們從文化的多樣性所造成的在同一問題上的不同看法出發(fā)假設(shè)，多樣性是產(chǎn)生差異的基礎(chǔ)，并由此建立了“基于差異的學(xué)習(xí)策略”。然而，隨著研究和實踐的不斷深入，我們又有了新的認識，并進一步發(fā)展了這些基本假設(shè)。根據(jù)上述利奧塔和巴赫金的觀點，差異的深度、豐富性形成了多樣性；差異和多樣性的關(guān)系是相輔相成，互為基礎(chǔ)的關(guān)系；交互是差異和多樣性存在的最真實的時刻。

第三，多樣性意味著我們應(yīng)該從個體意識的角度來看待世界，這樣就會有各種不同的獨立意識和思想，各種觀點合而不同，它構(gòu)成了一個以復(fù)調(diào)為基礎(chǔ)的和諧世界。

正如巴赫金所主張的那樣，不是主人公在世界上是什么，而是世界在主人公的心目中是什么。這一事實說明了，每一個人的認識都不同，世界真正重要的不是統(tǒng)一的一個意識，而是需要眾多的不同的意識，這樣才能反映出真正的世界。因此，重要的不是我們期望兒童應(yīng)該做什么，而是應(yīng)該從兒童自身獨立個體的角度來認識需要什么。這一觀念也正是近年來兒童社會性發(fā)展理論研究中的新觀點，它同時也與學(xué)習(xí)科學(xué)家主張的學(xué)習(xí)科學(xué)研究的新方向是“如何學(xué)”之后是“學(xué)什么”問題的觀點相一致。

上述的兒童在學(xué)習(xí)之后感想中提到的：“我今天非常高興，我認識了新朋友”的事件中，我們最初計劃的目的是開展學(xué)習(xí)，而兒童卻將這一事件看成是一個建立友誼、擴大結(jié)識新朋友的機會，而第二位的才是學(xué)習(xí)。從兒童的角度來思考，信息技術(shù)教育應(yīng)用不僅僅是為了獲得知識，發(fā)展友誼(社會性技能)也應(yīng)該作為教育的內(nèi)容。因為，這些是孩子們所需要的。

第四，關(guān)于如何將差異和多樣性這些概念轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑嵺`中的行動？我們認為，描繪差異的邊界線這種冷眼旁觀的做法是不可取的，相反的，積極地參與和介入學(xué)生的對話，才是教師和教育工作者應(yīng)有的態(tài)度和做法，而復(fù)調(diào)和對話為實現(xiàn)這一目標提供了一條可操作的途徑。對話關(guān)系表征了新舊觀念的關(guān)系，通過對話，相互介入對方的思想體系，在這一持續(xù)、永未完結(jié)的互動過程中，個體不斷地改變對世界的認識。

在這里，讀者不應(yīng)該將“對話”兩字看成是名詞，而是“動詞”。這里的對話是一個事件，是一種活動，是一種相互介入的互動過程。在更大的社會尺度上，可以借用巴赫金的觀點，對話不僅是一種交流形式，而且是最基本的人類關(guān)系。各種差異不是機械地簡單排列，而是通過對話和對話關(guān)系結(jié)合在一起，其存在就像是復(fù)調(diào)，這種結(jié)合就是巴赫金的獨到之處。差異不是靜態(tài)的表現(xiàn)在那里，而是通過對話形成一個統(tǒng)一的整體，而對話具有未完成性和未論定性。由于人類生活在本質(zhì)上是對話性的，“只要人活著，他生活的意義就在于他還沒有完成，還沒說出自己最終的見解?！郎线€沒有過任何終結(jié)了的東西；世界的最后結(jié)論和關(guān)于世界的最后結(jié)論，還沒有說出來；世界是敞開著的，是自由的；一切都在前頭，而且永遠只在前頭”[18]。

因此，根據(jù)多樣性學(xué)習(xí)理論，共識實際上是一個持續(xù)對話的過程，而不是一個靜態(tài)的結(jié)論。在對話中不斷地達成共識，共識又促成新的理解，新的理解反過來又在對話中達成共識，對話的未完成性預(yù)示著這一過程將一直持續(xù)下去，而對話構(gòu)成所有社會關(guān)系的總和，對話也是兒童發(fā)展的基礎(chǔ)，在對話中學(xué)習(xí)，在對話中尋找快樂，發(fā)現(xiàn)他人、發(fā)現(xiàn)自我，在對話中成長。對話背景中潛在的知識、文化、價值觀的差異也是非常重要的，它構(gòu)成了復(fù)調(diào)真理，是必須尊重和承認的，真正理解是建立在多樣性基礎(chǔ)上的，如理解是換位思考、多角度說明等。這也是以對話為基礎(chǔ)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)的價值所在。

五、結(jié)論

網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)的多樣性學(xué)習(xí)理論給我們帶來了眾多啟示。教育應(yīng)該借助差異論發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出更多的多樣性，以滿足學(xué)習(xí)者多樣化學(xué)習(xí)的可能性。因此，如果學(xué)習(xí)是一個社會和文化的實踐過程，而不同的文化會形成不同學(xué)習(xí)經(jīng)歷系統(tǒng)，那么，學(xué)校教育就必須重視不同文化給學(xué)生帶來的不同經(jīng)驗，而不僅僅是學(xué)習(xí)那些有限的內(nèi)容。多樣化的價值觀是現(xiàn)今社會生存所必備條件之一，教育形成價值觀，為此，教育必須肯定多樣性，來提供更多的機會，使得學(xué)習(xí)者形成豐富的價值觀、飽滿的人格；教育也必須成為廣泛接納的教育，以影響未來的公民所做出的選擇，為適應(yīng)未來的社會生活做好準備。

一個好的理論必定與其他相關(guān)的理論有貫一性協(xié)調(diào)，它構(gòu)成了檢驗理論的外在效度。我們看到多樣性學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義一脈相承，而維果茨基的“文化中介”理論是其方法論，關(guān)系論中不斷擴大的發(fā)展論是其明顯的例證。建構(gòu)主義強調(diào)了建構(gòu)自己的理解而不是趨同，而維果茨基將發(fā)展置于人與人的關(guān)系中的理論主張，這些都與對話、差異、多樣性的主張一致。

在研究人是如何學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，一些研究者試圖通過了解一個群體的文化來理解這個人學(xué)習(xí)，也許這并非聰明之舉。群體文化不能用來解釋一個人，但人可以解釋群體文化。上述學(xué)習(xí)與文化的“在文化之中”和“文化在其中”的關(guān)系，正好映射了多樣性的本質(zhì)。這就是多樣性學(xué)習(xí)理論給我們帶來的啟示。

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徐曉東：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為認知與技術(shù)(xuxd@scnu.edu.cn)。

2014年5月4日

責(zé)任編輯：馬小強

Construct Diversity of Learning

Xu Xiaodong
(School of Educational Information Technology,South China Normal University,Guangzhou Guangdong 510631)

One of the goals for education is to change one’s concept, and promote individual to accumulate truth. The accumulation of another truth means the advent of difference. Harmony without uniformity is a form of its existence while coexist of different concepts or truths, and it forms a spiritual world on the basis of polyphony consciousness, in which diversity is the connecting method for the differences. The diversity of learning theory claims that view the world from the perspective of individual consciousness, so there will be a variety of independent consciousness and thoughts. Therefore, what we observed in Web-Based Interscholastic Collaborative Learning activity is that students reconstruct leaning activities by using subject consciousness.The fact indicates that not teachers think students how to learn and what to learn, but students should decide how to learn and what to learn. Dialogue is an effective way to promote concept accumulation as well as to transfer diversi fi cation from an abstract goal to education practice.

Web-Based Interscholastic Collaborative Learning; Diversity of Learning Theory; Difference; Diversity

G434

A

1006—9860(2014)07—0075—07

* 本文是國家社會科學(xué)基金“十一五”規(guī)劃2010年度教育學(xué)一般課題“基于網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)的相互啟發(fā)原理和多樣性學(xué)習(xí)理論研究”(課題批準號：BCA100021)核心研究成果之一。