查德義

思想政治理論課教學(xué)的最終目的就是要讓學(xué)生將所學(xué)的理論內(nèi)化于心、外化于行，這就要求我們要努力做到讓學(xué)生喜歡來上課，對課堂中所學(xué)的理論能信服，信服后能自覺進(jìn)行其價(jià)值重構(gòu)，并最終指導(dǎo)其日常行為。實(shí)踐證明，傳統(tǒng)“講中聽”灌輸式的老路是不太適合高職生這一特殊群體接受知識規(guī)律的，實(shí)踐中的教學(xué)效果也不太理想，很難令學(xué)生信服，更談不上影響學(xué)生的日常行為表現(xiàn)。因此，有必要積極探索新的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)在教學(xué)過程中吸引學(xué)生注意力、激發(fā)其參與熱情，并于生生、師生陳述看法、激烈辯論的過程中在教師引導(dǎo)下得到啟發(fā)、領(lǐng)悟，實(shí)現(xiàn)自己價(jià)值體系的正向重構(gòu)，從而指導(dǎo)其日常行為選擇。唯有如此，才能真正實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)的使命。

行為導(dǎo)向教學(xué)法是以學(xué)生行為的積極改變作為教學(xué)的最終目標(biāo)，通過課堂上各種自主型和共同解決問題的教學(xué)樣式來塑造學(xué)生的多維人格的一種教學(xué)方法。

行為導(dǎo)向思政課教學(xué)是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的顛覆，因此，在實(shí)踐中的成功實(shí)施有賴于教師教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式與方法、考核形式以及學(xué)生學(xué)習(xí)方式等方面的根本轉(zhuǎn)變。

一、被動完成宣教任務(wù)向“以生為本”的轉(zhuǎn)變

一直以來，由于國家對高校思政課課堂教學(xué)的政治高要求，使得部分教師在課堂上樹立了牢固的紅線意識，即寧可我誤學(xué)生，也不能說一句錯話、犯一個錯誤，這樣的慣性思維嚴(yán)重束縛了一些教師教學(xué)理念的改變與創(chuàng)新，甚至出現(xiàn)了被動完成授課任務(wù)的不正常應(yīng)付心態(tài)。結(jié)果是學(xué)生不愿來上課，來了不愿意聽課，更嚴(yán)重的是思想政治理論不但不被學(xué)生相信，反而被當(dāng)成“垃圾”對待，這是與高校思想政治教育目的完全背道而馳的。

理念指導(dǎo)行動，行為導(dǎo)向教學(xué)模式的成功實(shí)踐首先有賴于教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變與更新，究竟是為了完成任務(wù)還是為了學(xué)生、為了國家，這是每一位思想政治教育工作者必須解決的首要觀念問題。只有樹立了“以生為本”的理念，才會去思考學(xué)生為什么不來上課?來了為什么不愿聽我講課?到底學(xué)生喜歡什么樣的教學(xué)方式?90后學(xué)生又有哪些特點(diǎn)?等等。解決了這些問題，就自然而然地會努力做到以生為本，按照90后高職生接受知識的規(guī)律，即喜歡通過主動參與、自主展示、爭論或碰撞形成自己觀點(diǎn)和解決問題的方法，這正是行為導(dǎo)向教學(xué)模式的應(yīng)有之義。

行為導(dǎo)向高職思政課教學(xué)改革是根據(jù)90后高職生的實(shí)際特點(diǎn)所做的必然選擇，然而過猶不及，我們要防止走向一味迎合學(xué)生的極端一面，而失去了高校思想政治理論課應(yīng)有的深度和嚴(yán)肅性(即思想性、政治性和育人性)。也就是說，行為導(dǎo)向教學(xué)形式可以因時(shí)因地因人制宜，但不管教學(xué)形式多么靈活生動，思想政治理論課課堂的價(jià)值取向絕對要堅(jiān)守“以書為綱”的底線，這就是思想政治理論課教師的紅線，也是作為一個中國人愛國的起碼要求。

二、靜態(tài)應(yīng)然的理論體系向動態(tài)實(shí)然的教學(xué)方案的轉(zhuǎn)變

高職思想政治理論課教材是中央組織全國最優(yōu)秀的專家編著而成的，是集思想性、政治性、權(quán)威性、科學(xué)性于一體的經(jīng)典，其理論體系是科學(xué)的，其邏輯結(jié)構(gòu)是嚴(yán)密的。然而，正是由于其政治性、理論性、科學(xué)性等特點(diǎn)，加之部分教師或許為了避免犯錯而遵循“課堂教學(xué)有紀(jì)律”的要求，甚至有些抱著完成任務(wù)的應(yīng)付心態(tài)，在日常教學(xué)中沒能更多地對教材內(nèi)容進(jìn)行藝術(shù)的處理，結(jié)果就很難擺脫照本宣科或照PPT宣科的純意識形態(tài)的灌輸，最后難免變成枯燥乏味、令學(xué)生生厭的說教。

高校思想政治理論課教師首先要做的就是吃透教材，領(lǐng)悟教材的本質(zhì)與靈魂，把握其核心內(nèi)容和主要觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教材體系(靜態(tài)應(yīng)然的理論體系)向教師自己教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化。在此基礎(chǔ)上，再從微觀入手，以現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)案例為基礎(chǔ)，將靜態(tài)應(yīng)然的價(jià)值理論滲透于我們精心設(shè)計(jì)的一個個貼近生活、貼近實(shí)際、貼近學(xué)生，為學(xué)生喜聞樂見的教學(xué)實(shí)施方案之中，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與熱情，讓他們在積極參與的過程中掌握經(jīng)典理論知識并能運(yùn)用于分析解決實(shí)際問題，從而切實(shí)提高教學(xué)實(shí)效，這即是行為導(dǎo)向教學(xué)的應(yīng)有之義。

三、顯性教學(xué)向隱性為主、顯隱結(jié)合教學(xué)的轉(zhuǎn)變

思想政治理論課顯性教學(xué)法是我國高校思想政治理論課傳統(tǒng)的主流教學(xué)法，灌輸教學(xué)集中體現(xiàn)了其特征。其教學(xué)目的明確，體系嚴(yán)謹(jǐn)，制度化的教學(xué)大綱和計(jì)劃具有權(quán)威性，教育作用凸顯。但“顯性教學(xué)法”也存在一些爭議，主要是對于高職生這一特殊群體，灌輸法能否受其歡迎，能否有效培養(yǎng)其正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀存在分歧。實(shí)踐中，這種直白的灌輸式說教對于高職生群體效果確實(shí)不佳。

老子曰:“處無為之事，行不言之教”［1］，認(rèn)為既要教，最好又不要露痕跡，實(shí)行自然而然的教化。思想政治理論課隱性教學(xué)法是將思想政治教育的目的隱藏，即以間接、潛移默化的方式進(jìn)行思想政治理論課教學(xué)的方法。隱性教學(xué)試圖達(dá)到潤物細(xì)無聲的效果，不過“隱性教學(xué)法”在獲得贊譽(yù)的同時(shí)，也受到質(zhì)疑，主要表現(xiàn)在對其在實(shí)施中將思想政治教育的目的隱蔽起來能否達(dá)到高校思想政治理論課教學(xué)大綱與計(jì)劃的要求。

思想政治理論課顯性教學(xué)和隱性教學(xué)各有其特點(diǎn)和優(yōu)勢，然而對于不太喜歡理論知識學(xué)習(xí)的高職生這一特殊群體，對其進(jìn)行說教式且具有濃厚意識形態(tài)色彩的價(jià)值觀教育，隱性教學(xué)路徑的確有一定的優(yōu)勢。因此，思想政治理論課教師要善于收集蘊(yùn)含思想政治理論知識的典型現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)案例，在課堂上通過講現(xiàn)實(shí)、講生活、講時(shí)尚等學(xué)生喜聞樂見的方式，將價(jià)值觀巧妙的融入其中，達(dá)到潤物細(xì)無聲的效果，實(shí)現(xiàn)其對主流價(jià)值的認(rèn)同和自我內(nèi)心價(jià)值體系的構(gòu)建，并在現(xiàn)實(shí)生活中自覺指導(dǎo)其日常行為，從而實(shí)現(xiàn)行為導(dǎo)向教學(xué)的最終目的。當(dāng)然，價(jià)值觀教育也離不開灌輸、離不開顯性教學(xué)，尤其是高校思想政治理論課教學(xué)，其定性必然要求我們的課堂在注重學(xué)生的主體地位、學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與參與熱情和積極性時(shí)，教師也不能缺位，課堂的品味和理論高度更不能缺失。因此，高職思想政治理論課要實(shí)現(xiàn)顯性教學(xué)向以隱性為主、顯隱結(jié)合教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

四、威權(quán)式教學(xué)向平權(quán)式教學(xué)的轉(zhuǎn)變

威權(quán)教學(xué)是教師一人面對眾學(xué)生的獨(dú)自言語訴說，是一種單向的講解或傳授，面對高職學(xué)生群體，威權(quán)教學(xué)的結(jié)果必然會造成學(xué)生心靈的隔膜和精神的隔閡。威權(quán)教學(xué)賦予教師講的權(quán)利，卻沒有聽的義務(wù);賦予學(xué)生聽的義務(wù)，卻剝奪說的權(quán)利。在威權(quán)教學(xué)情境下，師生之間是主動與被動、講授與接收的關(guān)系。威權(quán)式教學(xué)理念的產(chǎn)生有其深刻而復(fù)雜的根源，師道尊嚴(yán)就是這種施教方式的深刻社會基礎(chǔ)，在教師的潛意識中，不自覺地受儒家?guī)煹雷饑?yán)觀念的影響，課堂上高高在上，容不得學(xué)生不同的聲音。因此，威權(quán)教學(xué)盛行的深刻根源在于教師傳統(tǒng)思想在作怪。

德國哲學(xué)家、后法蘭克福學(xué)派的哈貝馬斯認(rèn)為，只有通過人與人、主體與主體之間平等的對話、溝通和交往，才能建立一種相互理解、相互信任、相互依賴的關(guān)系，才能擺脫束縛人性的各種枷鎖，發(fā)揮人的主體性。哈貝馬斯的交談倫理學(xué)所提出的對話式，不僅是對西方傳統(tǒng)倫理學(xué)所倡導(dǎo)的獨(dú)白式的一個重大突破，也是對根深蒂固的中國儒家獨(dú)白式傳統(tǒng)的一次洗禮。［2］哈貝馬斯的交談倫理學(xué)運(yùn)用到實(shí)踐教學(xué)中，實(shí)際上就是平權(quán)式教學(xué)，是指教育主體之間內(nèi)部精神世界的敞開和溝通，是對對方真誠的接納，是在對話的過程中實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)、思想和精神上的包容、相遇與相通，從而達(dá)到生命質(zhì)量的提升和精神世界的完滿建構(gòu)。

目前，我國各種社會現(xiàn)象和社會問題日益紛繁復(fù)雜，社會生活方式和文化價(jià)值的多元化趨勢日益明顯，社會的開放程度空前提高。在這樣的時(shí)代背景下，大學(xué)生的生活方式、思維方式都發(fā)生了巨大變化，他們求知欲強(qiáng)、思想開放，面對社會上紛繁復(fù)雜、層出不窮的新事物、新問題不再人云亦云，而是以一種批判、審視的態(tài)度多方位、多角度、多側(cè)面來看待。他們在重新認(rèn)識自然、審視社會的同時(shí)，在反思和批判中更加深刻地認(rèn)識了人生、認(rèn)識了自我，自主觀念和獨(dú)立人格也日漸成熟。受此影響，他們不再盲目崇拜權(quán)威和書本，而是更注重自身的需要與追求，所以教師的課堂知識灌輸對學(xué)生的影響也只具有相對而不再具有絕對的意義，這就要求我們必須擺脫主客二分的單項(xiàng)灌輸式的傳統(tǒng)思想政治教學(xué)模式，代之以多元對話的平權(quán)式教學(xué)方式，做到主動走下講臺、走進(jìn)學(xué)生，盡力讓學(xué)生動起來、參與進(jìn)來，始終堅(jiān)持行為導(dǎo)向，在生生、師生相互討論、辯論的過程中感悟真理、信服真理、接受真理。

五、單一靜態(tài)考核向多元動態(tài)考核的轉(zhuǎn)變

由于大班化教學(xué)的制約，現(xiàn)行思想政治理論課考核方式大致都是采用平時(shí)考核(作業(yè)、課堂表現(xiàn)、考勤)與期末考核(開卷或閉卷考試)相結(jié)合，考核主體就是任課教師，學(xué)生完全被當(dāng)成考核客體;考核結(jié)果主要還是依賴于期末考試。因?yàn)橐粡堅(jiān)嚲淼目煽匦詮?qiáng)，也被認(rèn)為相對公平，一百人左右的學(xué)生在傳統(tǒng)教學(xué)方式中平時(shí)考核也確實(shí)難以做到客觀公正、人人覆蓋。誠然，作為選拔人才的一種方式，考試確有其優(yōu)勢與公正性，然而對于以育人為使命的高校思想政治理論課教學(xué)，若以考試作為其主要考核方式顯然是不合適的，這種考核方式的結(jié)果必然是:學(xué)生為了一個好的分?jǐn)?shù)而努力學(xué)習(xí)、記憶與背誦，然而考試一旦結(jié)束就萬事大吉，課堂上所學(xué)的內(nèi)容也都被拋到了九霄云外。因此，這種單一靜態(tài)的考核方式除了給學(xué)生一個成績供其評獎評優(yōu)之用外，對學(xué)生的政治覺悟、人生感悟與道德修養(yǎng)的提高也許都起不到什么實(shí)質(zhì)作用，這與高職院校思想政治教育的目標(biāo)與要求也是相去甚遠(yuǎn)。由此可見，改革這種單一靜態(tài)的考核方式，建立切實(shí)可行、科學(xué)合理的考核路徑是以學(xué)生為本的必然要求，是高職院校思想政治教育的本質(zhì)使然。

多元化考核評價(jià)體系理論基于多元智能理論(Theory of multiple intelligence)。多元智能理論是美國哈佛大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家霍華德·加德納于20世紀(jì)80年代在《智能的結(jié)構(gòu):多元智力理論》(Frames of Intelligence)一書中提出的。他認(rèn)為智力并非是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心、以整合方式存在著的一種智力，而是彼此相互獨(dú)立、以多元方式存在著的一組智力。人有9種智能，即語言智能、音樂智能、身體動覺智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、視覺空間智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)知智能、自然觀察者智能和存在智能。這9種智力在每個個體身上的表現(xiàn)形式、發(fā)展程度各不相同。在正常條件下，只要有適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ず蛡€體本身的努力，每一個體都有可能加強(qiáng)自己的任何一種智力。［3］

由此可見，對于以育人、開發(fā)才智為己任的高校思想政治教育，如果用單一的教學(xué)評價(jià)方式評價(jià)學(xué)生是有一定的局限性的，我們應(yīng)該采用多元化評價(jià)，努力做到評價(jià)主體多元化、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化、評價(jià)手段與方法多元化。唯有如此，才能實(shí)現(xiàn)評價(jià)的真正價(jià)值，培養(yǎng)出具有分析和解決問題能力的學(xué)生。

動態(tài)考核是相對于靜態(tài)考核的一種考核方式。雖然靜態(tài)期末考核不失為一種便于操作的考核方式，但它不能客觀、全面、真實(shí)地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、成長情況和教學(xué)效果，因?yàn)檫@些考試歸根到底都屬于測試而不是評估。測試的重點(diǎn)是測量一個人在某時(shí)間段結(jié)束時(shí)所擁有的技能或行為表現(xiàn)，具有狹窄性、靜態(tài)性;而評估則呈動態(tài)性，體現(xiàn)了一種發(fā)展的觀點(diǎn)，換句話說，測試者感興趣的是結(jié)果，而評估者感興趣的是整個實(shí)踐的發(fā)生過程。因此，除了多元考核外，堅(jiān)持動態(tài)全過程評估考核，做到重過程、重態(tài)度、重實(shí)際效果是思想政治教育評價(jià)的必然選擇，也是行為導(dǎo)向高職思政課教學(xué)改革實(shí)施后的必然要求。

［1］老子.老子［M］.呼和浩特:內(nèi)蒙古人民出版社，2006.

［2］張世英.哲學(xué)導(dǎo)論［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2002.

［3］加德納.多元智能［M］.沈致隆，譯.北京:新華出版社，1999.