劉 虎

肖思漢在美國的中小學課堂進行了隨堂觀察，其觀察時間之長、觀察內(nèi)容之仔細都令人感到佩服。肖思漢還將其印象深刻的一節(jié)科學素養(yǎng)課和我們做了分享。在一堂關于“生命體特征”的課堂上，教師設計了一個科學問題，即“火是活的嗎？”，隨后教師精心設計了各種類型的活動和對話，讓學生在互動、討論以及積極主動的檢索過程中養(yǎng)成科學素養(yǎng)，并逐漸掌握了一項項具體的技能，學生學會了檢索信息，學會了判斷信息的準確性。肖思漢進一步分析了美國科學教育的歷史演進，他指出，美國科學教育最初強調(diào)知識掌握的多寡，強調(diào)知識本身的重要意義與價值；后來，美國教育界出現(xiàn)了日常實踐學派，呼吁教育要回歸真實的日常生活，要從普通人的視角教育孩子與科學打交道。在肖思漢看來，美國科學教育中的這種將“知識、技能與思維方式圍繞‘日常生活’組織在一起的科學教育，與職業(yè)教育的學徒制有相吻合之處”，同時，他也看到，傳統(tǒng)的學徒制雖然能夠較好地傳授“特定的技能”，但是這種方式卻忽視了一些“默會知識”，而“認知學徒制”卻可以在一定程度上彌補傳統(tǒng)學徒制的不足，更好地促進學生科學素養(yǎng)的養(yǎng)成。

肖思漢對美國課堂的描述可能會讓我國的老師們感到詫異，課堂怎么可以這樣呢，這不是沖淡主題嗎？學生最后學到了什么??？如果要教授學生搜索信息和判斷信息的技能，直接告訴他們不就行了嗎？從中國教師和美國教師對待課堂教學的不同態(tài)度中,我們可以看到兩個國家教育理念的差異，但這種差異是否有優(yōu)劣之分，我們不敢妄下定論。然而，我們卻可以從差異的背后看到教育發(fā)展史上非常著名的一個爭論：知識與能力的關系，這個爭論表現(xiàn)在學術層面，就是“形式教育”與“實質教育”之爭，這場爭論貫穿了教育發(fā)展的始終，支持兩種觀點的力量此消彼長，有對立、有調(diào)和、也有否定之否定，世界各國也基于對這種觀點的不同認識形成了各自的教育形態(tài)。從各自的基本立場來看，“形式教育”者主張教育要發(fā)展學生的能力，而“實質教育”的支持者則認為教育要使學生獲得知識。

“形式教育”起源于古希臘，柏拉圖的《理想國》是“形式教育”思想的萌芽，昆體良最早對其進行了明確的表述，而裴斯泰洛奇被稱為“形式教育之父”。形式教育思想縱貫人類早期的教育，在教育理論演進史上起到了重要的作用。美國《教育百科全書》中對“形式教育”這樣界定：“形式教育主張通過學生學習的方法，而不是其學習的內(nèi)容，來培養(yǎng)學生的能力”；《中國大百科全書·教育》卷指出，“形式教育”者的主要觀點是：教育的任務在于訓練心靈的官能，教育中灌輸知識遠不如訓練官能來的重要，這是因為，如果人們的官能經(jīng)過教育而發(fā)展，那么任何知識隨時都可以吸收，即使知識被遺忘了，卻依然留下了一種永久的、更有價值的效果，在具體的形式上，可以使用拉丁文法的教材訓練學生的記憶力、使用數(shù)學教材訓練學生的思考力。

19世紀初期，世界自由資本主義迅速發(fā)展，機器大工業(yè)的發(fā)展要求學生培養(yǎng)掌握了一定實用知識的人才。這時，一些教育學家開始認識到，形式教育論已經(jīng)不能滿足社會發(fā)展的需要，他們主張教育要能夠使學生獲得與實際生活和工作相關的知識和技能，這種主張被稱為“實質教育”。一般認為，17世紀捷克教育家夸美紐斯的泛智論和18世紀法國的百科全書派是實質教育思想的緣起。在夸美紐斯看來，以往的學校始終存在一種傾向——完全割裂學校生活與校外生活的聯(lián)系，學生看上去好像掌握了全部的知識，但是實質上并沒有形成什么能力。我國《辭?！分袑Α皩嵸|教育”這樣界定：“實質教育認為教育應當使學生學習有‘實際用處’的知識，學生獲得這種知識的本身就包含著能力訓練的作用?！蔽覈逃龑W家施良方指出，實質教育的主張可以概括為：教育應該重視課程、教材的具體內(nèi)容及其實用價值，從而使學生獲得豐富的知識，同時必須重視課程和教材的組織，這是因為課程和教材的組織化程度及其呈現(xiàn)次序，直接影響學生的心靈的組織和程序。

形式教育與實質教育作為人類教育思想的兩個極端，在不同的歷史時期分別發(fā)揮了不同的作用。然而，這兩種思想也受到了人們的反思與批判，許多教育研究者試圖對這兩種思想進行“調(diào)和”、“否定”或者“否定之否定”。德國教育學家第多斯惠認為，形式教育和實質教育應該在教育的不同階段發(fā)揮作用，他認為，在初等教育階段，形式教育應該占支配地位，因為小學生不需要學習大量的知識，而各種形式的能力訓練則會給他們帶來極大的好處，基于此，他講出了這句教育名言“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”，而在中學教育階段，則應該逐漸提出實質教育的目的，應多方面的高深的科學知識武裝學生的頭腦。也有學者認為知識和能力只是學生認知發(fā)展的不同階段，但知識在前，能力形成在后。例如，加涅在其《學習的條件》一書中就說：“教育不應該僅僅關注知識的獲得，而更重要的是關注知識在新的情境里的使用和泛化。但事實已經(jīng)證明，如果沒有掌握知識本身，知識遷移是不可能發(fā)生的?！泵绹逃叶磐t試圖消弭形式教育和實質教育之間的紛爭，他認為，經(jīng)驗是最重要的東西，經(jīng)驗的過程就是思維的過程，也就是活動的過程，因為在杜威看來，學生學習知識和養(yǎng)成能力并不矛盾，它們可以統(tǒng)一在完整的活動過程之中。

雖然教育理論在一些基本問題上常常爭論不休，然而，教育實踐的發(fā)展卻不能夠被某一種教育思想所全盤把握，教育實踐的改革與發(fā)展受到眾多的諸如社會發(fā)展水平、知識形態(tài)、學生、教師等矛盾要素的相互作用與制約，任何一個國家的教育改革都是一定的教育思想的指導下，在眾多的矛盾要素中不斷地尋找新的突破口和平衡點。特別是20世紀以來，受到社會發(fā)展和各種教育思潮的影響，在世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了林林總總的教育改革運動，但透過現(xiàn)象的表面，人們也發(fā)展一個規(guī)律，即教育改革總是在兩個極端搖擺或者轉向。比如美國，在20世紀初期，主張適應生活的進步主義教育思想要求以兒童中心和活動中心課程取代傳統(tǒng)的成人中心和學科中心的課程；而第二次世界大戰(zhàn)之后，反實用主義思想抬頭，教育領域又出現(xiàn)了“回歸基礎”運動。我們可以從各個時期“適應生活”、“學業(yè)優(yōu)異”、“切合需要”、“高質量教育”等標志性口號中可以看到教育改革鐘擺的不同擺向。

當前，在我國的教育改革中，無論是基礎教育還是職業(yè)教育，鑒于我國傳統(tǒng)教育過于重視學生對知識的掌握而忽視了學生能力的養(yǎng)成，因此，教育改革者們在極力呼吁教育要回歸生活，要為學生能力的養(yǎng)成而服務。在這種思想的影響下，教育研究者們關注到了建構主義、情境主義、認知學徒制等新的學習理論，希望借用這些理論為改革提供支持。這也導致在我國的教育理論話語體系中，言必稱“建構主義”、“學徒制”等，似乎這些理論才是教育事業(yè)中的普遍真理，而傳統(tǒng)的所謂“行為主義”、“學校教育”等則是沒落和落后的代表，應該完全將其拋棄。人們在借用這些理論的時候，卻很少關注這些理論是如何被提出。殊不知，現(xiàn)代流行的情境主義理論是研究者采用人類學的方法通過觀察學徒制中師傅和徒弟的學習以及觀察人們在日常生活中的學習活動而提出。建構主義理論提出了“學生的知識和能力是自我建構”的論斷，而這一論斷的提出其意義僅僅在于讓教育者更加關注兒童的主動性，因為任何學習環(huán)境和學習條件下，學生的知識和能力都必須自我建構，而不可能由別人替代，但在教育理論研究中，人們卻將建構主義的作用和功能無限放大，以致教育研究似乎都成為了關于建構主義的研究。

無論是形式教育思想還是實質教育思想，我們都無法證明其正確性，反過來講，我們也無法證明其錯誤性，對這種思想的折中與調(diào)和，也是在一定的社會歷史條件下根據(jù)實際需要而進行，任何一種改革僅僅是課程改革鐘擺向某一個方向的擺動。認識到這樣的問題，我們就無需將各種理論置于過高的位置，反而是過于紛繁復雜的理論，往往會造成人們的無所適從甚至迷失。我想我們還是需要借用胡適先生的一句話，“少談些主義，多研究些問題”，當我們真正關注教育實踐的時候，隨著實踐中問題的一個一個地解決，相信我們的理論大廈也會建立起來。