唐 平，王倫安，唐宏川

（1 成都醫(yī)學(xué)院，四川 成都 610500，tangping73@163.com；2 成都醫(yī)學(xué)院科研處，四川 成都 610500；3 成都醫(yī)學(xué)院人文信息管理學(xué)院，四川 成都 610500）

論醫(yī)學(xué)人文教育模式的構(gòu)建

唐 平1，王倫安2，唐宏川3*

（1 成都醫(yī)學(xué)院，四川 成都 610500，tangping73@163.com；2 成都醫(yī)學(xué)院科研處，四川 成都 610500；3 成都醫(yī)學(xué)院人文信息管理學(xué)院，四川 成都 610500）

當(dāng)前的醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐存在教育內(nèi)容滯后，教育途徑重認(rèn)知、輕實(shí)踐，教育目的智育化、工具化，制度支持缺失等問(wèn)題。為此，我們認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)堅(jiān)持“以生為本、醫(yī)學(xué)教育與人文教育融合”的理念，以思想教育為主導(dǎo)，以心理相容為基礎(chǔ)，以制度強(qiáng)化為保障。這一醫(yī)學(xué)人文教育模式既是對(duì)當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育疏離社會(huì)、疏離人的主體性的時(shí)代回應(yīng)，又是對(duì)客體化人文教育模式的超越，充分反映了當(dāng)代醫(yī)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，同時(shí)也體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)生人文行為養(yǎng)成與發(fā)展的規(guī)律。

思想教育；心理相容；制度強(qiáng)化；人文教育模式

“人文教育模式”作為一種獨(dú)特的教育話語(yǔ)與教育存在，已成為當(dāng)前我國(guó)醫(yī)學(xué)教育研究中不能忽視的一個(gè)研究對(duì)象。學(xué)者們?cè)诮榻B、研究西方醫(yī)學(xué)人文教育模式的同時(shí)，也開(kāi)始了醫(yī)學(xué)人文教育模式建構(gòu)的本土性探索。然而，醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的發(fā)展依然是困難重重。［1］

1 當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文教育存在的問(wèn)題

根據(jù)我們對(duì)四川省三所醫(yī)學(xué)院校的1500名本、專(zhuān)科醫(yī)學(xué)生進(jìn)行的隨機(jī)抽樣調(diào)查，認(rèn)為目前醫(yī)學(xué)院校人文教育主要存在以下問(wèn)題：

1.1 醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)容滯后

現(xiàn)代社會(huì)中，醫(yī)學(xué)人文教育被置于變動(dòng)的多維空間，本應(yīng)隨著醫(yī)藥衛(wèi)生體制改革和醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變作出相應(yīng)調(diào)整的醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)容仍然是生物醫(yī)學(xué)模式的產(chǎn)物，與學(xué)生思想實(shí)際脫節(jié)，學(xué)生在接受人文教育的過(guò)程中體驗(yàn)不到愉悅，對(duì)人文課程的滿意率較低。根據(jù)我們的調(diào)查，學(xué)生對(duì)“學(xué)校開(kāi)設(shè)的人文類(lèi)課程能滿足醫(yī)學(xué)生和未來(lái)職業(yè)的需要”、“我校經(jīng)常舉辦文、史、哲、藝等人文講座”、“教師上專(zhuān)業(yè)課時(shí)融合了相關(guān)人文知識(shí)”、“我們的校園很有人文氛圍”等問(wèn)題的滿意度都很低，分別為29.1%、36.2%、47.4%、27.6%。

1.2 教育途徑重認(rèn)知、輕實(shí)踐

根據(jù)我們的調(diào)查，醫(yī)學(xué)生對(duì)人文精神的價(jià)值是非常認(rèn)同的，如贊成或完全贊成“醫(yī)學(xué)知識(shí)和人文知識(shí)都很重要”的學(xué)生達(dá)86.3%，贊成或完全贊成“醫(yī)生的人格、修養(yǎng)重要”的學(xué)生達(dá)88.7%。但是，目前的人文教育重傳遞、輕思考，忽視價(jià)值澄清能力的培養(yǎng)，具有“強(qiáng)制性”特征；學(xué)生被視為理論、原則與規(guī)范的被動(dòng)接受者，客體化傾向明顯；重教育輕養(yǎng)成訓(xùn)練，忽視由知到行的轉(zhuǎn)化，具有較強(qiáng)的封閉性。學(xué)生對(duì)以上三個(gè)問(wèn)題的認(rèn)同度分別達(dá)到78.1%、81.2%、85.4%。

1.3 教育目標(biāo)智育化、工具化

目前醫(yī)學(xué)院校的人文教育目標(biāo)發(fā)生了偏移，人文教育出現(xiàn)了智育化、工具化趨向，表現(xiàn)在：人文教育的政治化功能和意識(shí)形態(tài)化趨向凸顯；“人文”被“知識(shí)化”地理解和傳授，整個(gè)過(guò)程就像教自然科學(xué)知識(shí)一樣；人文教育被視為是實(shí)現(xiàn)某種外在目的的工具，偏離了自身的邏輯規(guī)定與運(yùn)行法則。

1.4 制度支持缺失

要增強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)效性，既有賴于學(xué)生對(duì)職業(yè)理想的追求和堅(jiān)持不懈的自律慎行，也有賴于制度的約束。因?yàn)?，制度的?shí)行過(guò)程其實(shí)也是實(shí)現(xiàn)制度中隱含的“人文精神”的過(guò)程。而我們的人文教育在一定程度上只注重說(shuō)教，缺乏相應(yīng)的制度支持。即使有相應(yīng)制度，但由于種種原因并未得到有效遵守和執(zhí)行。這是目前導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生行為失范的一個(gè)非常重要的原因。

2 醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)遵循的原則

面對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育存在的種種問(wèn)題，我們必須豐富教育內(nèi)容，拓寬教育渠道，優(yōu)化教育環(huán)境，構(gòu)建既符合人文教育規(guī)律，又有利于塑造醫(yī)學(xué)生人文精神的醫(yī)學(xué)人文教育新模式。在創(chuàng)新醫(yī)學(xué)人文教育新模式時(shí)，應(yīng)遵循以下幾個(gè)原則：

2.1 主體性原則

要增強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育的針對(duì)性和實(shí)效性，必須承認(rèn)、重視學(xué)生的地位和作用，充分發(fā)揮學(xué)生在活動(dòng)中的能動(dòng)性和自主性。具體而言，從價(jià)值追求上看，必須以塑造完美的醫(yī)學(xué)人文精神為著眼點(diǎn)；從過(guò)程上看，必須遵循醫(yī)學(xué)人文教育規(guī)律，肯定學(xué)生的主體地位；從方法上看，必須體現(xiàn)出人文教育的民主化，一切說(shuō)教都必須經(jīng)過(guò)學(xué)生的領(lǐng)會(huì)、選擇和內(nèi)化。

2.2 參與性原則

醫(yī)學(xué)人文教育本質(zhì)上是實(shí)踐的。因此，必須讓學(xué)生參與到人文教育過(guò)程中，而不能讓學(xué)生成為醫(yī)學(xué)人文教育活動(dòng)的“異鄉(xiāng)人”。在教育過(guò)程中，一方面應(yīng)允許學(xué)生參與到相應(yīng)的決策環(huán)節(jié)（如內(nèi)容、方式、載體等的選擇）；另一方面，教師不是游離于教育活動(dòng)之外的“警察”，應(yīng)和學(xué)生一起活動(dòng)、一起獲得感悟、一起成長(zhǎng)。

2.3 整體性原則

學(xué)生人文精神的塑造與人文行為的外顯，不是個(gè)體在抽象的知識(shí)學(xué)習(xí)或知性的思維探求下進(jìn)行的，而是在特定的社會(huì)關(guān)系中通過(guò)人際互動(dòng)進(jìn)行的。時(shí)間上它是一個(gè)連續(xù)的、不間斷的過(guò)程；空間上它存在于課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外。因此，醫(yī)學(xué)人文教育一個(gè)很重要的方面就是要教會(huì)學(xué)生在開(kāi)放的環(huán)境下去選擇、去創(chuàng)造。同時(shí)，教育實(shí)施者必須注重教育與自我教育的統(tǒng)一，將人文教育融于學(xué)校教育教學(xué)與管理活動(dòng)之中，以增強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育的針對(duì)性和有效性。

3 醫(yī)學(xué)人文教育模式的構(gòu)建

醫(yī)學(xué)人文教育模式，是在一定教育理念支配下，依據(jù)醫(yī)學(xué)人文教育規(guī)律而形成的一種定型的、簡(jiǎn)約的行為范型。根據(jù)目前醫(yī)學(xué)人文教育中存在的問(wèn)題，我們嘗試提出“思想·心理·制度”醫(yī)學(xué)人文教育模式，即以思想育人為主導(dǎo)，以心理育人為基礎(chǔ)，以制度育人為保障，以人文行為養(yǎng)成為歸宿。它包含醫(yī)學(xué)人文教育理念、目標(biāo)、內(nèi)容、途徑、評(píng)價(jià)機(jī)制等基本要素。

3.1 理念：以生為本，醫(yī)學(xué)教育與人文教育融合

正確的教育理念指導(dǎo)著正確的教育與教育實(shí)踐。在現(xiàn)階段，加強(qiáng)人文教育的力度，最關(guān)鍵的就是要形成“以學(xué)生為本，醫(yī)學(xué)教育與人文教育融合”的教育理念。為此，必須樹(shù)立起醫(yī)學(xué)應(yīng)彰顯人文精神、醫(yī)學(xué)教育應(yīng)該是人文精神與科學(xué)精神相融合的連續(xù)過(guò)程的觀念。同時(shí)，建立起與學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)相適應(yīng)的人文課程體系、人文教育途徑與評(píng)價(jià)機(jī)制，注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文素質(zhì)的理性因素與非理性因素培養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)人文教育理性因素與非理性因素的有機(jī)融合。

3.2 目標(biāo)：塑造醫(yī)學(xué)人文精神

人文精神，即是在歷史形成和發(fā)展中由人類(lèi)優(yōu)秀文化積淀凝聚而成的精神，是一種內(nèi)在于主體的精神品格。［2］人文精神在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的表征就是醫(yī)學(xué)人文精神，其是醫(yī)學(xué)生的尊嚴(yán)、價(jià)值和品質(zhì)的綜合體現(xiàn)。然而，社會(huì)中的不良道德現(xiàn)象，誘使一些學(xué)生無(wú)法保持應(yīng)有的精神張度，部分學(xué)生精神扭曲和人格失衡現(xiàn)象凸顯；同時(shí)，醫(yī)學(xué)教育中科學(xué)技術(shù)主義盛行，醫(yī)療活動(dòng)中“人的屬性”失去了原有光澤，部分學(xué)生疏離生命、疏離人文與倫理的現(xiàn)象突出。

正因?yàn)槿绱?，醫(yī)學(xué)人文教育必須在現(xiàn)實(shí)與理想之間，在科學(xué)技術(shù)的工具理性與價(jià)值理性之間，保持合理的張力；醫(yī)學(xué)人文教育必須對(duì)社會(huì)中的不良現(xiàn)象、對(duì)醫(yī)學(xué)技術(shù)的發(fā)展進(jìn)行人文的監(jiān)督和制約；接受醫(yī)學(xué)教育的經(jīng)濟(jì)動(dòng)機(jī)與科學(xué)技術(shù)的工具理性也必須有合理的邊界。由此，醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)就不難確立：使學(xué)生成為不僅具有與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)相適應(yīng)的科學(xué)精神，而且具有理性駕馭科技的人文精神；不僅具有明確的主體意識(shí)、自律精神，而且具有真善美愛(ài)的人類(lèi)情懷；不僅具有良好的心理素質(zhì)，而且具有良好的溝通能力與管理能力的人才。簡(jiǎn)而言之，就是使學(xué)生人文知識(shí)得以具備、人文精神得以塑造、人文行為得以養(yǎng)成。［3］

3.3 內(nèi)容：顯性課程與隱性課程相結(jié)合

課程教學(xué)仍然是加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育的主渠道，而醫(yī)學(xué)人文課程的構(gòu)成不僅與醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)密切相關(guān)，而且與目前的社會(huì)背景緊密相連，同時(shí)也必須體現(xiàn)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)。［4］基于以上考量，筆者認(rèn)為該醫(yī)學(xué)人文教育的內(nèi)容應(yīng)由兩大類(lèi)組成，一類(lèi)是顯性課程，一類(lèi)是隱性課程，并應(yīng)突出醫(yī)學(xué)與人文交叉課程在顯性課程中的重要地位以及核心課程的重要作用（見(jiàn)下表）。

醫(yī)學(xué)人文教育課程構(gòu)成表

3.4 途徑：思想教育、心理相容、制度強(qiáng)化

思想教育，其功能在于滿足人的精神需求，豐富和提升人的精神世界。學(xué)生在構(gòu)建自己的精神世界時(shí)，不僅需要科學(xué)思想給心靈以慰藉，而且需要思想育人對(duì)人的心態(tài)進(jìn)行引導(dǎo)和調(diào)適。因此，對(duì)學(xué)生系統(tǒng)地進(jìn)行人文知識(shí)教育，提高學(xué)生的人文認(rèn)知水平，是學(xué)生人文行為養(yǎng)成的基礎(chǔ)。當(dāng)前，醫(yī)學(xué)人文教育的首要任務(wù)不僅是要加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的教育，而且更應(yīng)加強(qiáng)與醫(yī)學(xué)相關(guān)的哲學(xué)、倫理學(xué)、史學(xué)、文學(xué)、法學(xué)等知識(shí)的教育，從而使受教育者懂得相應(yīng)的理論、知識(shí)與方法，提高履行醫(yī)學(xué)義務(wù)的自覺(jué)性。

心理相容，其功能在于培養(yǎng)學(xué)生的人文情感，使其保持健康的心態(tài)。學(xué)生通過(guò)接受思想教育，可能會(huì)掌握一些人文知識(shí)，形成相應(yīng)的人文認(rèn)知結(jié)構(gòu)。但是，受教育者從知到行的過(guò)程是個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程，要經(jīng)歷以情感和意志為中介的內(nèi)化和外化兩次質(zhì)的改變，情感是認(rèn)知升華為穩(wěn)定的信念，養(yǎng)成人文行為的中介。因此，醫(yī)學(xué)人文教育必須堅(jiān)持思想教育和心理教育相結(jié)合，以學(xué)生人文修養(yǎng)的心理過(guò)程為基礎(chǔ)，根據(jù)其心理特點(diǎn)以及心理變量因素，遵循認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)受教育者通過(guò)心理體驗(yàn)，把外在的知識(shí)、原則與規(guī)范融入自己的心智存在，上升為情感和意志。

制度強(qiáng)化，其功能在于促進(jìn)學(xué)生人文行為的養(yǎng)成。制度對(duì)人文教育的支持是以制度獨(dú)特的品格來(lái)保證的，因?yàn)椤皩?duì)于某些人來(lái)說(shuō)，起支配作用的是對(duì)規(guī)范的敏感，即一種紀(jì)律的傾向。他們依照對(duì)義務(wù)的理解而恪盡職守，一五一十，毫不猶豫，只因?yàn)檫@是他們的義務(wù)。”［5］另一方面，通過(guò)制度的執(zhí)行，健康的意識(shí)滲透到人的精神世界，個(gè)體關(guān)于是非善惡的價(jià)值觀念就會(huì)被制度所蘊(yùn)含的意識(shí)同化或部分同化，從而成為個(gè)體的價(jià)值需求，最后形成個(gè)人的自覺(jué)行動(dòng)。因此，醫(yī)學(xué)人文教育中，應(yīng)加強(qiáng)法制建設(shè)，完善各項(xiàng)管理制度，把對(duì)學(xué)生法治意識(shí)、法治精神的培養(yǎng)提升到新的高度，同時(shí)加大制度的執(zhí)行力度，決不能讓制度對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育的支持流于形式。

3.5 評(píng)價(jià)：發(fā)展性評(píng)價(jià)

目前，大多數(shù)醫(yī)藥院校醫(yī)學(xué)人文教育的評(píng)價(jià)方法采用的是終結(jié)性評(píng)價(jià)，人文實(shí)踐活動(dòng)、人文行為養(yǎng)成等尚未納入考核體系，從而影響到學(xué)生對(duì)自己德性、品行的反省與關(guān)注。終結(jié)性評(píng)價(jià)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生知行脫節(jié)，長(zhǎng)期的知行分離又將導(dǎo)致主體意識(shí)的麻木與人文信念的弱化。為此，我們必須建立知行統(tǒng)一的綜合評(píng)價(jià)方式。這種評(píng)價(jià)方式是對(duì)學(xué)生在人文活動(dòng)全過(guò)程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評(píng)價(jià)，能最大限度地為學(xué)生提供思考和選擇的時(shí)間和空間，使學(xué)生從被動(dòng)接受評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變成為評(píng)價(jià)的主體和積極參與者，從而將灌輸人文知識(shí)、死記硬背的過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)榘阉鶎W(xué)的知識(shí)內(nèi)化為人文情感、上升為人文信念，轉(zhuǎn)化為人文行為的過(guò)程。

［1］ 郭永松，張良吉.醫(yī)學(xué)人文教育：?jiǎn)栴}、挑戰(zhàn)與對(duì)策［J］.醫(yī)學(xué)與哲學(xué)：人文社會(huì)醫(yī)學(xué)版，2006，27：（12）：69-71.

［2］ 林煒，周曉潔.醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的思考與探索［J］.中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2006，（9）：9-11.

［3］ 梅人朗，陳剛，楊益，等.醫(yī)學(xué)教育全球標(biāo)準(zhǔn)［M］.上海：上?？茖W(xué)技術(shù)出版社，2004：113.

［4］ 孫英梅.人文課程建設(shè)與醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)［J］.醫(yī)學(xué)與哲學(xué)：人文社會(huì)醫(yī)學(xué)版，2006，27（5）：17-18.

［5］ 愛(ài)彌爾·涂爾干.道德教育［M］.上海：上海人民出版社，2006：75.

〔修回日期2013-12-06〕

〔編 輯 吉鵬程〕

Construction of M edical Humanities Education M ode

TANG Ping1WANG Lun-an2TANG Hong-chuan3
（1 Chengdu Medical College，Chengdu 610500 China，E-mail：tangping 73@163.com；2 Departmentof Scientific Research，Chengdu Medical College，Chengdu 610500 China；3 School of Humanities Information Manugement，Chengdu Medical College，Chengdu 610500，China）

There are such problems as the contents of education lag，overemphasising cognition and intellectualization，despising practice and system supporting in currentmedical humanities education practice.We think that themedical humanistic education should adhere to the conceptof student-oriented，medical education and humanities education fusion，the idea of ideological education as the leading factor，the psychological compatibility as the base，the system strengthening as the security.The medical humanities education mode is not only the response of themain currentmedical education mode of social alienation and human alienation，but also the surpassing of the object of humane education mode.It fully reflects the personality characteristics of the contemporary medical students，embodies the regularities of nurturing and development of human behavior in medical students.

Ideological Education；Psychological Compatibility；System Strengthening；Humanities Education Mode

R192

A

1001-8565（2014）02-0267-03

2013-10-22〕

*通訊作者，E-mail：zbwyjm@sohu.com