摘 要：當(dāng)前的語(yǔ)文課程改革已經(jīng)到了一個(gè)如火如荼的階段，作為教師都意識(shí)到要把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生主動(dòng)探究課文、解讀課文，提出疑點(diǎn)，共同探討，都認(rèn)為新型的課堂應(yīng)該給學(xué)生提問(wèn)的權(quán)利，還學(xué)生問(wèn)的自由。

關(guān)鍵詞：扣眼;點(diǎn)穴;比較;揭意

隨著學(xué)生問(wèn)題的提出，課堂的主人也由教師變成了學(xué)生。教學(xué)實(shí)踐也證明，一節(jié)課能否成功，取決于學(xué)生能否提出較高質(zhì)量的問(wèn)題。如果學(xué)生能抓住課文的重點(diǎn)、難點(diǎn)提出問(wèn)題，那么，這節(jié)課就成功了一半?？稍诂F(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程中，很多教師還是走入了誤區(qū)。

1.為問(wèn)而問(wèn)

在課堂教學(xué)中，為了達(dá)到新課標(biāo)的要求，也為了營(yíng)造熱鬧的氛圍，教師就在教學(xué)中安排了學(xué)生質(zhì)疑提問(wèn)這一環(huán)節(jié)，但缺乏引導(dǎo)，學(xué)生質(zhì)疑之時(shí)只是簡(jiǎn)單地發(fā)問(wèn)，毫無(wú)實(shí)質(zhì)的內(nèi)容;或是學(xué)生根本無(wú)疑，只是為了迎合老師，為問(wèn)而問(wèn)。雖然課堂看似師生互動(dòng)頻繁，看上去聲勢(shì)浩大，但實(shí)質(zhì)虛無(wú)，沒(méi)有值得推敲的質(zhì)點(diǎn)，學(xué)生的思維能力并沒(méi)有得到任何實(shí)質(zhì)性的提升。這種表面的熱鬧掩蓋了教師對(duì)課文解讀的膚淺，遮蔽了學(xué)生的耳目，也忽略了文章作者的情感世界，從而割斷了文本與學(xué)生之間的紐帶，使學(xué)生無(wú)法進(jìn)入文本，學(xué)生的學(xué)習(xí)只浮游于文本的表面，一堂課下來(lái)學(xué)生所獲寥寥無(wú)幾。

2.自投羅網(wǎng)

課堂教學(xué)中，我們常會(huì)發(fā)現(xiàn)許多教師習(xí)慣于一種浮于表面的“雙向交流”，即“教師問(wèn)，學(xué)生答”，但為了不讓聽(tīng)課老師感到教師提問(wèn)過(guò)多，所以改為學(xué)生提。學(xué)生一個(gè)一個(gè)提，教師一個(gè)一個(gè)等，一直等到心中想要的問(wèn)題出現(xiàn)，才就這一問(wèn)題進(jìn)行原先設(shè)計(jì)好的教學(xué)，而把其余問(wèn)題拋在腦后，一律不講。學(xué)生充其量是在教師帶領(lǐng)下走了一段“迷宮”，然后從陽(yáng)光刺眼的洞口出來(lái)，收獲甚微。

3.不知所措

教師讓學(xué)生提問(wèn)，學(xué)生表現(xiàn)得很積極，提了很多教師在備課時(shí)沒(méi)有考慮到的問(wèn)題。面對(duì)這么多“魚(yú)龍混雜”的問(wèn)題，教師變得不知所措。有時(shí)學(xué)生表現(xiàn)不積極，始終無(wú)人舉手提問(wèn)，教師陷入了無(wú)人“捧場(chǎng)”的窘境中。有時(shí)有的學(xué)生提問(wèn)能力不高，提出了與課文無(wú)關(guān)的問(wèn)題，教師就會(huì)立馬制止，以免影響“正?！苯虒W(xué)。

在這些“質(zhì)疑”“解疑”的過(guò)程中，與探究學(xué)習(xí)只有形似而無(wú)神似，學(xué)生只有湊熱鬧而無(wú)思維的真正活躍，因此教師也只有被動(dòng)而無(wú)主動(dòng)。這種“形似”現(xiàn)象的背后，有不少東西是值得我們深思的。

這樣的做法，本意是為了尊重學(xué)生理解和思考的權(quán)利，是為了珍視學(xué)生獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，是為了體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性。結(jié)果學(xué)生的個(gè)性是得到了展示，至于學(xué)到了什么知識(shí)，鍛煉了什么能力，那就可想而知了。這就要求教師特別有必要去引導(dǎo)學(xué)生，授予學(xué)生一定的方法。如果沒(méi)有掌握提問(wèn)方法，也會(huì)出現(xiàn)很想提問(wèn)但無(wú)從下手，或所提的問(wèn)題亂而瑣碎、離奇古怪，抓不到重點(diǎn)等現(xiàn)象。提問(wèn)的過(guò)程是思維的過(guò)程，沒(méi)有深層次的思考，就提不出有深度的問(wèn)題。因此，教師應(yīng)該教會(huì)學(xué)生提問(wèn)時(shí)緊扣教材的提問(wèn)方法。

一、“扣眼”——從課文的題目切入

課題是“文眼”，是“窗口”，它或蘊(yùn)含著文章的主要內(nèi)容，或揭示了文章的中心。教學(xué)時(shí)我們教師也常利用一些課文的題目作為切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)。若引導(dǎo)學(xué)生據(jù)題質(zhì)疑、借“題”發(fā)揮，不僅可對(duì)學(xué)生進(jìn)行審題訓(xùn)練，也可把他們帶入課文特定的情境中。從課題切入，主要有下列方法：

1.補(bǔ)充題目修飾語(yǔ)設(shè)疑

如教《社戲》一文，讓學(xué)生根據(jù)題目來(lái)設(shè)疑：“誰(shuí)看社戲？在哪兒看戲？為什么要看社戲？社戲好看嗎？”等等。抓住主要的問(wèn)題來(lái)設(shè)問(wèn)，然后讓學(xué)生帶著問(wèn)題讀課文，學(xué)生學(xué)習(xí)情緒極佳，很快便弄清了課文的大概意思，并把握了整篇文章的脈絡(luò)。再如，楊絳的《老王》則可以用“老王是一個(gè)……的人，表現(xiàn)在……”的形式表達(dá)出來(lái)。

2.抓課題中的重點(diǎn)詞語(yǔ)提問(wèn)

這是訓(xùn)練學(xué)生見(jiàn)題思考的能力，幫助學(xué)生理清文章的思路和結(jié)構(gòu)形式，抓住課文的中心內(nèi)容。如《湖心亭看雪》一文，我們可以這樣設(shè)定：標(biāo)題“湖心亭看雪”中的“看”解釋為“賞”好不好？如果不好，那怎么理解這個(gè)“看”字？

3.通過(guò)課題中兩個(gè)事物的演示、比較提出問(wèn)題，學(xué)生在閱讀課文時(shí)就有的放矢

如《偉大的悲劇》一文，看到題目中“偉大”與“悲劇”這一組矛盾的詞語(yǔ)，就可以提出一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題：這次探險(xiǎn)以失敗告終，釀成了人類(lèi)科學(xué)探險(xiǎn)史上的一次悲劇，作者為什么說(shuō)它“偉大”？

4.總結(jié)歸納，圍繞課題再提問(wèn)

通過(guò)總結(jié)歸納再提問(wèn)，讓學(xué)生揣摩語(yǔ)言文字，思考思想內(nèi)容，更深地體會(huì)感情。例如，《香菱學(xué)詩(shī)》一文就可抓住香菱如何學(xué)詩(shī)做文章：“她如何苦志讀，如何苦志寫(xiě)？”“她為什么會(huì)如此苦志學(xué)詩(shī)？”解決了這一系列問(wèn)題，也就把文章理解透了。

因此，讓學(xué)生自己從題目出發(fā)去尋找有價(jià)值的題目，這是訓(xùn)練學(xué)生見(jiàn)題思考的能力，幫助他們理清文章的思路和結(jié)構(gòu)形式，抓住課文的中心內(nèi)容。在教學(xué)中，圍繞這些問(wèn)題，積極動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口，不僅使學(xué)生知道題目概括了文章的主要內(nèi)容，而且從對(duì)文題理解入手，展開(kāi)思路，把握文章的脈絡(luò)，找到了學(xué)習(xí)的路子。

二、“點(diǎn)穴”——從內(nèi)容的關(guān)鍵處切入

在語(yǔ)文教學(xué)中，隨處可見(jiàn)能激發(fā)學(xué)生智慧火花的“疑點(diǎn)”，如課文中有些關(guān)鍵詞在文中起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用，問(wèn)題提得好，猶如一顆石子投向平靜的水面，能激起學(xué)生思維的浪花。引導(dǎo)學(xué)生理解這些關(guān)鍵詞，便可領(lǐng)會(huì)文章的意旨。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生抓住體現(xiàn)人物動(dòng)作、感情的關(guān)鍵詞或?qū)?zhǔn)確、生動(dòng)、有感情色彩的詞進(jìn)行提問(wèn)，加深其對(duì)課文的理解，提高遣詞造句、描寫(xiě)人物的能力，進(jìn)而幫助學(xué)生深入探討，成為訓(xùn)練、理解課文的突破口，養(yǎng)成準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)能力。

1.抓體現(xiàn)人物動(dòng)作、感情，突出景物特征的關(guān)鍵詞提問(wèn)

通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)準(zhǔn)確、生動(dòng)、形象、有感情色彩的詞進(jìn)行提問(wèn)，加深對(duì)課文的理解，提高遣詞造句、描寫(xiě)人物的能力。例如，在教學(xué)《秋天》這一首詩(shī)時(shí)，要求學(xué)生品讀最喜歡的詩(shī)句。一位學(xué)生說(shuō)最喜歡“伐木聲丁丁地飄出幽谷”，有學(xué)生當(dāng)場(chǎng)就提出疑問(wèn)：能否將“飄”字改成“傳”字？因?yàn)樗X(jué)得“伐木聲”只能聽(tīng)到而不能看到，用“飄”不合理。飄動(dòng)的東西一般是可以看見(jiàn)的。他這樣說(shuō)也很有理。我請(qǐng)持反對(duì)意見(jiàn)的學(xué)生回答，他們以這句中的“幽”字為依據(jù)，認(rèn)為“飄”字更能與“幽”字相吻合。討論結(jié)果學(xué)生心領(lǐng)神會(huì)，一致覺(jué)得還是原文好：這正是詩(shī)的語(yǔ)言——把聽(tīng)覺(jué)視覺(jué)化，產(chǎn)生一種隱隱約約、輕盈飄逸的意境，表現(xiàn)了聲音的悠遠(yuǎn)、山谷的幽深，使伐木聲與清晨、露珠等構(gòu)成了一幅清冷潤(rùn)澤的秋聲圖。學(xué)生通過(guò)這樣的“平等對(duì)話”，不僅理解了詩(shī)歌的意思，而且領(lǐng)悟了詩(shī)歌語(yǔ)言的韻味。

2.抓突出課文中心的詞提問(wèn)

學(xué)生對(duì)課文關(guān)鍵詞的提問(wèn)，體會(huì)該詞對(duì)表達(dá)中心思想的作用，理解了字、詞、句與課文中心的聯(lián)系，訓(xùn)練了學(xué)生分析、思考問(wèn)題的基本功。例如宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文的第8小節(jié)，教學(xué)時(shí)就可以抓住“那時(shí)的說(shuō)法是，花和生活腐化有什么必然關(guān)系”中的“那時(shí)”發(fā)問(wèn)。“那時(shí)指什么時(shí)候？”“那時(shí)”指的就是十年浩劫，那時(shí)紫藤蘿“東一穗西一串伶仃地掛在樹(shù)梢”，進(jìn)而學(xué)生就容易領(lǐng)悟作者的寫(xiě)作意圖：“紫藤蘿的命運(yùn)，從花兒稀落到如今的繁花似錦，是整個(gè)國(guó)家命運(yùn)的寫(xiě)照和象征”?？梢?jiàn)抓住“那時(shí)”一詞發(fā)問(wèn)，便抓住了文章的扣子，打通了全文的脈絡(luò)。再如《老王》中最后一句話：“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍。”

三、“比較”——從難題的矛盾處切入

教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住難題，前后對(duì)照，聯(lián)系比較，發(fā)現(xiàn)矛盾并提出問(wèn)題。針對(duì)一篇課文，提出的問(wèn)題會(huì)很多，哪個(gè)問(wèn)題會(huì)使學(xué)生對(duì)課文產(chǎn)生深入思考，并緊扣重點(diǎn)，使文章迎刃而解，要慎重地提出。有質(zhì)量的課堂教學(xué)提問(wèn)，應(yīng)該有“以一抵十”的教學(xué)效果。如在教學(xué)《孔乙己》時(shí)，為使學(xué)生深刻理解小說(shuō)的主題及人物形象，可抓住學(xué)生最感興趣的一個(gè)問(wèn)題：“孔乙己大約孔乙己的確死了？到底死了沒(méi)有，從文中找依據(jù)說(shuō)明?！边@個(gè)問(wèn)題一提出，一石激起千層浪，學(xué)生紛紛發(fā)言。正是孔乙己的可憐、可悲及冷酷社會(huì)的可恨造成了孔乙己令人“死”。所以，找到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的問(wèn)題，主題較深刻的文章就會(huì)容易理解了。還比如，《背影》中值得探究的是買(mǎi)橘子這件小事怎么會(huì)讓作者和讀者不止一次地流淚呢？《散步》中和諧家庭氛圍的形成中，誰(shuí)起了決定作用？

四、“揭意”——從結(jié)尾的思想處切入

文章的結(jié)尾很重要，好的結(jié)尾會(huì)使讀者對(duì)全文的中心思想留下深刻的印象，可以增添文章的效果和說(shuō)服力，讓人深思，回味無(wú)窮。確切地說(shuō)，結(jié)尾的作用就是概括全文內(nèi)容，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)或肯定文章的中心思想，使讀者加深印象;有時(shí)也用于展望未來(lái)，提出今后方向或令人深思的問(wèn)題，給讀者留下回味和思考的余地。所以教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從結(jié)尾生疑。

例如，蕭乾在《吆喝》中以平易而又不乏生動(dòng)幽默的語(yǔ)言介紹了老北京街市上動(dòng)人的一景，緩緩的追憶語(yǔ)調(diào)中流露出的是愉悅和懷想，讓人不由自主地品味生活中蘊(yùn)涵的濃郁情趣。課文內(nèi)容貼近生活，文字也不深?yuàn)W，學(xué)生也很感興趣。但是，我們必須明確，學(xué)《吆喝》不是真為了學(xué)怎樣“吆喝”，而是要讓深受現(xiàn)代文化熏陶的學(xué)生了解民風(fēng)民俗，關(guān)注民間文化，體悟民俗文化中的精神內(nèi)涵。這個(gè)時(shí)候，就要從文章的最后一段去好好體味一番：“現(xiàn)在北京城倒還剩一種吆喝，就是‘冰棍兒——三分啦。語(yǔ)氣間像是五分的減成三分了。其實(shí)就是三分一根兒。可見(jiàn)這種帶戲劇性的叫賣(mài)藝術(shù)并沒(méi)失傳。”學(xué)《吆喝》不是真為了學(xué)怎樣“吆喝”，而是要讓深受現(xiàn)代文化熏陶的學(xué)生了解民風(fēng)民俗，關(guān)注民間文化，體悟民俗文化中的精神內(nèi)涵。學(xué)習(xí)這篇文章，應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)老北京人的吆喝進(jìn)入“感覺(jué)層”、進(jìn)入“生活層”、進(jìn)入“情緒層”最終進(jìn)入“精神層”。這才是這篇文章的價(jià)值。

愛(ài)因斯坦說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決問(wèn)題更重要?！辈荒馨l(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題就談不上創(chuàng)新。因此，我們教師在課堂上應(yīng)放手讓學(xué)生提問(wèn)、質(zhì)疑。但是學(xué)生從不同角度提出各式各樣的問(wèn)題后，如果老師善于梳理，提出一個(gè)或兩個(gè)帶有共性的問(wèn)題，同樣會(huì)引起學(xué)生的興趣。否則，僅靠學(xué)生是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

1.共同投入解決問(wèn)題

由于學(xué)生的問(wèn)題是在教學(xué)過(guò)程中師生之間或是生生之間討論時(shí)產(chǎn)生的，這些問(wèn)題是不可能事先計(jì)劃的，并且每個(gè)學(xué)生提出的問(wèn)題都不會(huì)是一模一樣的。這就要求教師在備課時(shí)盡可能地預(yù)測(cè)各項(xiàng)關(guān)鍵的問(wèn)題，有一個(gè)科學(xué)的認(rèn)識(shí)框架，以便在課堂上敏銳地捕捉學(xué)生提問(wèn)背后的科學(xué)性意見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生分析、歸納眾多的問(wèn)題，并提煉出本節(jié)課探究的重要內(nèi)容，因?yàn)楹玫恼n堂討論和交流不是憑空產(chǎn)生的。上課時(shí)，老師除了要及時(shí)表?yè)P(yáng)學(xué)生，并要在本節(jié)課上盡可能多地解決學(xué)生提出的問(wèn)題。

2.系統(tǒng)綜攝以分門(mén)別類(lèi)

學(xué)生對(duì)一篇課文的質(zhì)疑提問(wèn)，乍一聽(tīng)會(huì)使人覺(jué)得頭緒紛繁，似乎難以下手，但如果讓學(xué)生集中提問(wèn)后進(jìn)行系統(tǒng)綜攝，就不難發(fā)現(xiàn)許多疑難問(wèn)題都有著內(nèi)部的密切聯(lián)系，若作統(tǒng)籌解決，可以“聞一知十”。一篇課文，學(xué)生提出許多問(wèn)題，稍作歸納就可發(fā)現(xiàn)，可大致分為五大類(lèi)：

A.無(wú)意義的問(wèn)題

B.由誤解產(chǎn)生的問(wèn)題

C.學(xué)生想知道的一些知識(shí)

D.能深刻體現(xiàn)文本中心的問(wèn)題

這樣進(jìn)行系統(tǒng)綜攝，就有利于教師將這些問(wèn)題做適當(dāng)合并，分散到各個(gè)環(huán)節(jié)中有機(jī)地結(jié)合解決，從而就會(huì)大大提高解疑答題的效率。

例如，在教學(xué)《故鄉(xiāng)》一文時(shí)，我在新課前一天讓學(xué)生以書(shū)面的形式提出“最想考同學(xué)的問(wèn)題”并交給課代表。收上來(lái)之后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生提得都很好，甚至有學(xué)生一人就提了二十多個(gè)問(wèn)題，提的問(wèn)題涉及課文的方方面面。面對(duì)這么多的問(wèn)題，我不可能在課堂上不分主次地一個(gè)一個(gè)講下去，時(shí)間不允許，學(xué)生也不會(huì)允許的，這樣的課堂太無(wú)趣了。想到小說(shuō)的重點(diǎn)是人物形象分析，我就把這么多問(wèn)題分了類(lèi)：

（1）回鄉(xiāng)途中的“我”

（2）閏土

（3）楊二嫂

（4）宏兒和水生

（5）離鄉(xiāng)途中的“我”

（6）補(bǔ)充提問(wèn)

接下來(lái)，這堂課的教學(xué)就圍繞這個(gè)重心張弛有度地鋪陳開(kāi)來(lái)，學(xué)生也將討論的問(wèn)題映射到自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，搜尋自己有哪些與此相關(guān)的指導(dǎo)、經(jīng)驗(yàn)。整個(gè)過(guò)程下來(lái)，學(xué)生興致勃勃、意猶未盡。

提問(wèn)是一門(mén)藝術(shù)，從小的方面說(shuō)是服務(wù)于教學(xué)，從大的方面說(shuō)是有利于學(xué)生成長(zhǎng)的、面向未來(lái)的“素質(zhì)教育”手段。學(xué)生提問(wèn)能力的培養(yǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。所以，只要在課堂教學(xué)過(guò)程中教師對(duì)提問(wèn)的各個(gè)環(huán)節(jié)處理方法得當(dāng)，學(xué)生積極提問(wèn)、積極作答，配合教師的教學(xué)，再將教師的提問(wèn)與學(xué)生的提問(wèn)科學(xué)地結(jié)合，課堂教學(xué)定會(huì)達(dá)到極佳的教學(xué)效果。所以，把提問(wèn)權(quán)還給學(xué)生，才是提高語(yǔ)文課堂效率的關(guān)鍵。

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作者簡(jiǎn)介：丁維，女，就職于杭州市蕭山區(qū)戴村鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)，中學(xué)一級(jí)教師，研究方向：初中語(yǔ)文。

編輯 王夢(mèng)玉