李壽欣 張德香 張建鵬

(山東師范大學(xué)心理學(xué)院, 濟(jì)南 250014)

1 引言

日常生活中, 人們要經(jīng)常閱讀一些說明性文本(expository text), 如電器或藥品的說明書, 而這些說明性文本往往具有一定的抽象性, 呈現(xiàn)了豐富的、相互關(guān)聯(lián)的概念和關(guān)系信息, 一些讀者難以同時對多個概念關(guān)系進(jìn)行編碼(Bera & Robinson,2004)。如何成功地感知和處理說明性文本中包含的多種概念以及概念之間的關(guān)系, 建構(gòu)一個完整、連貫的心理表征, 正確理解文本的內(nèi)容？是值得關(guān)注的問題。近年來, 研究者們試圖通過一些方法使說明性文本中隱含的概念及其關(guān)系更加明確, 來幫助讀者更好的理解文章內(nèi)容。有關(guān)輔助性信息(adjunct aids)的研究為上述問題的解決提供了突破口。輔助性信息是指在不增加語義內(nèi)容的前提下,文本編寫者添加在文本之中或文本之外的任何能幫助讀者閱讀的手段、措施與材料(Robinson,Robinson, & Katayama, 1999)。輔助性信息包括內(nèi)部輔助性信息(internal adjunct aids)和外部輔助性信息(external adjunct aids)。內(nèi)部輔助性信息是指穿插在文本里面的各種信息或符號, 如對一些關(guān)鍵詞進(jìn)行加粗或加下劃線等; 外部輔助性信息是指位于文本之外的信息, 如各種插圖、列表、先行組織者、概要等(Marefat & Ghahari, 2009)。輔助性信息通過使用一些符號以及符號之間的空間安排, 對文本中的概念和概念關(guān)系進(jìn)行表征, 使得原本內(nèi)隱的概念關(guān)系外顯化, 從而促進(jìn)讀者對說明性文本的理解。

插圖 (illustration) 作為一種重要的外部輔助性信息受到研究者的廣泛關(guān)注。通常把插圖對讀者所起到的作用稱為插圖效應(yīng) (illustration effect), 既包括插圖對讀者記憶、理解、問題解決等認(rèn)知方面的作用,也包括插圖對讀者注意、興趣、情感等非認(rèn)知方面的作用。依據(jù)插圖的功能可把插圖分為組織型插圖、解釋型插圖、裝飾型插圖、表征型插圖和轉(zhuǎn)換型插圖(Levie, Houghton, & Willows, 1987)。在過去幾十年里,已有大量研究從圖文相關(guān)度、材料因素和讀者自身特點(diǎn)等角度考察了各種類型的插圖對文本閱讀的影響(Mayer & Gallini, 1990; Bétrancourt & Bisseret, 1998;Carney & Levin, 2002; Andrea & Patricia, 2008;Magner, Schwonke, Aleven, Popescu, & Renkl, 2014)。但到目前為止, 仍存在以下爭議：首先, 關(guān)于插圖的有效性。一些研究認(rèn)為插圖的呈現(xiàn)會增加讀者的認(rèn)知負(fù)荷(Berends & van Lieshout, 2009; Torcasio &Sweller, 2010)或分散了讀者的注意力(Samuels, 1970),對閱讀起到干擾作用; 而更多的研究則認(rèn)為精心設(shè)計的插圖對文本的閱讀具有促進(jìn)作用(Carney et al.,2002; Butcher, 2006; Andrea et al., 2008)。其次, 關(guān)于插圖的作用機(jī)制, 在插圖是如何提高閱讀的效果和插圖是否增加了讀者的加工努力方面存在爭論。一方面, 關(guān)于插圖如何提高閱讀效果。選擇性線索說認(rèn)為,讀者能夠記住并回憶出更多插圖中涉及到的內(nèi)容,是因?yàn)檫@些內(nèi)容被呈現(xiàn)了兩次, 一次以文本的方式,一次以插圖的方式, 但這一假說不能解釋二維的輔助性信息比一維的輔助性信息更有效的原因; 另有研究者提出插圖的有效性在于它的空間形式而并非所包含的內(nèi)容(Robinson & Kiewra, 1995); 還有研究者認(rèn)為插圖的作用不同于文本內(nèi)容的簡單重復(fù), 插圖還提供了文本以外的新信息(Levin, 1982)。近年來,一些研究者通過出聲思維的方法發(fā)現(xiàn)插圖可以改變讀者的理解策略, 使其采用更加有效的理解策略, 進(jìn)而提高了閱讀的效果(Ainsworth & Loizou, 2003;Butcher, 2006; McCrudden, Magliano, & Schraw,2011)。另一方面, 關(guān)于插圖是否增加了讀者的加工努力, 雙重編碼理論認(rèn)為, 讀者在學(xué)習(xí)配有插圖的文本時, 同時通過語義編碼系統(tǒng)和表象編碼系統(tǒng)對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行編碼, 從而提高了學(xué)習(xí)效率, 且不會增加讀者的加工努力; 而認(rèn)知負(fù)荷理論則認(rèn)為, 插圖會使讀者產(chǎn)生額外的認(rèn)知負(fù)荷, 從而增加了讀者的加工努力。由此可見, 作為重要的外部輔助性信息, 插圖對文本閱讀的影響機(jī)制尚未取得一致的認(rèn)識, 還需進(jìn)一步的探討。

另有研究者從學(xué)習(xí)者自身特征的角度探討插圖效應(yīng), 將學(xué)習(xí)者的閱讀能力進(jìn)行區(qū)分后發(fā)現(xiàn), 相比閱讀能力高的個體, 插圖對于閱讀能力低的個體幫助更大(Levin, Divine-Hawkins, Krest, &Guttmann, 1974); 對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行劃分后發(fā)現(xiàn), 相比言語型學(xué)習(xí)者, 插圖對表象型學(xué)習(xí)者的幫助更大(Riding & Douglas, 1993); 對老年人和年輕人進(jìn)行對比發(fā)現(xiàn), 相比年輕人, 老年人較難把插圖與文字整合起來(Liu, Kemper, & McDowd,2009)。認(rèn)知方式是個體差異的重要維度, 已有研究表明, 場獨(dú)立(field independent)個體傾向于以內(nèi)在參照為信息加工的依據(jù), 場依存(field dependent)個體傾向于以外在參照為信息加工的依據(jù), 場獨(dú)立個體的認(rèn)知重組技能高于場依存?zhèn)€體(Witkin, Moore,Goodenough, & Cox, 1977; Cochran & Davis, 1987)。鄧春暖(2006)采用解釋型插圖進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn), 在圖文分離的情況下, 場獨(dú)立者在純文組和純圖組的閱讀成績都顯著優(yōu)于場依存者, 而圖文結(jié)合以及插圖與文字水平編排對場依存者的促進(jìn)作用大于場獨(dú)立者; 崔愛珍(2011)采用解釋型插圖進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn), 插圖能更好地促進(jìn)場依存型大學(xué)生對文本的理解, 而對場獨(dú)立大學(xué)生的影響不明顯。但是, 以上研究均從閱讀結(jié)果角度進(jìn)行的探討, 而且, 組織型插圖(causal diagram)不同于解釋型插圖, 解釋型插圖是一種外部參考線索, 其作用在于澄清文本中較難理解的內(nèi)容, 而組織型插圖的作用在于給讀者提供了一種先行的結(jié)構(gòu)框架(McCrudden, Schraw,Lehman, & Poliquin, 2007)。本研究試圖通過分析讀者的閱讀過程(online process)來考察組織型插圖如何通過影響不同認(rèn)知方式個體的理解策略來影響其閱讀成績(offline product), 以此來揭示插圖影響不同認(rèn)知方式個體文本閱讀的機(jī)制。設(shè)計了3個實(shí)驗(yàn), 均采用圖文相繼呈現(xiàn)、由學(xué)習(xí)者自主控制、文本逐句呈現(xiàn)的閱讀范式, 實(shí)驗(yàn)1通過比較不同認(rèn)知方式個體在單一文本和有插圖的文本條件下閱讀時間和閱讀成績的差異, 考察組織型插圖對不同認(rèn)知方式個體說明性文本閱讀是否具有促進(jìn)作用; 實(shí)驗(yàn)2通過比較不同認(rèn)知方式被試在文本重讀和有插圖的文本條件下閱讀時間和閱讀成績的差異, 考察插圖對不同認(rèn)知方式個體說明性文本閱讀中加工努力和閱讀結(jié)果的影響; 實(shí)驗(yàn) 3采用出聲思維的方法,比較不同認(rèn)知方式個體在有插圖和無插圖條件下理解策略的變化, 進(jìn)而揭示插圖對不同認(rèn)知方式個體說明性文本閱讀過程中理解策略的影響。本研究預(yù)期,與場依存被試相比, 場獨(dú)立被試能更有效利用組織型插圖提高閱讀效果; 與無插圖條件相比, 場獨(dú)立被試在有插圖條件下的閱讀策略會發(fā)生明顯變化。

2 實(shí)驗(yàn)1 在單一文本與有插圖的文本兩種條件下不同認(rèn)知方式個體說明性文本的閱讀

2.1 實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/h3>

考察在單一文本和有插圖的文本條件下, 場依存和場獨(dú)立個體說明性文本閱讀過程與閱讀效果的不同。

2.2 實(shí)驗(yàn)方法

2.2.1 被試

從某師范大學(xué)隨機(jī)抽取260名學(xué)生, 以班級為單位團(tuán)體施測“鑲嵌圖形測驗(yàn)”。測驗(yàn)共包括三部分,每部分限時4 min, 按照修訂的方法進(jìn)行評分(孟慶茂, 常建華, 1988), 將學(xué)生按得分從低到高排列,得分前 30% (高于 19分)的被試確定為場獨(dú)立型,得分后30% (低于12分)的被試確定為場依存型。所有被試母語均為漢語, 無閱讀障礙。評估被試對實(shí)驗(yàn)材料的熟悉程度, 根據(jù)被試在 12個問題上的得分, 剔除得分大于 4的被試, 共得到場獨(dú)立被試36名、場依存被試 36名, 與實(shí)驗(yàn)材料有關(guān)知識的得分分別是, 場獨(dú)立被試(

M

=2.33,

SD

=0.99), 場依存被試(

M

=2.36,

SD

=0.88), 兩組被試差異不顯著,

t

(70)=?0.13,

p

> 0.05。兩組得分都較低, 說明被試對實(shí)驗(yàn)材料不熟悉。

2.2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計

采用2(認(rèn)知方式：場獨(dú)立, 場依存) × 2(呈現(xiàn)方式：單一文本, 插圖+文本)被式間設(shè)計, 因變量為句均閱讀時間和回答文本后面問題的正確率。

2.2.3 實(shí)驗(yàn)材料與儀器

實(shí)驗(yàn)材料是一篇關(guān)于宇航員太空旅行中腎結(jié)石形成過程的說明性文本, 翻譯自McCrudden等人的研究(McCrudden et al., 2007; McCrudden, Schraw,& Lehman, 2009; McCrudden et al., 2011)。文章共695字, 22個句子, 平均每句話31.5字。將實(shí)驗(yàn)材料改寫為兩個版本, 其中一個版本配有一幅組織型插圖, 另一個版本無插圖。組織型插圖通過語句、框架以流程線的形式描述了文本中一些關(guān)鍵的因果關(guān)系。另外, 還有一篇練習(xí)材料, 是關(guān)于水泵工作原理的說明性文本(11個句子)。實(shí)驗(yàn)程序采用E-Prime1.0編制, 使用計算機(jī)(Pentium 4.0, CPU主頻1.7G Hz, 17寸顯示器, 分辨率為1024×768)呈現(xiàn)刺激。

2.2.4 實(shí)驗(yàn)程序

首先給被試介紹整個實(shí)驗(yàn)任務(wù), 然后呈現(xiàn)指導(dǎo)語, 要求被試按照他們?nèi)粘５拈喿x方式閱讀文本,并認(rèn)真完成隨后呈現(xiàn)的測試題。閱讀材料中文本內(nèi)容逐句呈現(xiàn), 被試自行控制閱讀速度。先完成 11個句子的練習(xí), 待被試掌握實(shí)驗(yàn)程序后進(jìn)行正式實(shí)驗(yàn)。正式實(shí)驗(yàn), 在有插圖條件下, 先給被試呈現(xiàn)插圖, 再呈現(xiàn)文本內(nèi)容; 在單一文本條件下, 被試直接閱讀文本。記錄兩種條件下被試的閱讀時間(在有插圖條件下的閱讀時間是從插圖呈現(xiàn)到文本閱讀結(jié)束的時間, 下同)。文本閱讀結(jié)束后, 呈現(xiàn)3道與學(xué)習(xí)材料有關(guān)的測試題, 要求被試根據(jù)自己的理解回答。記錄回答問題的正確率。分別隨機(jī)的將場獨(dú)立和場依存被試的一半分配到單一文本條件, 另一半分配到插圖+文本條件。實(shí)驗(yàn)在安靜的實(shí)驗(yàn)室里完成, 完成整個實(shí)驗(yàn)約需20 min。實(shí)驗(yàn)后贈送被試紀(jì)念品。

2.3 結(jié)果與分析

用SPSS 13.0分析軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。兩類被試在兩種條件下的句均閱讀時間見表1。

表1 不同認(rèn)知方式個體在兩種條件下的句均閱讀時間(M±SD, 單位：ms)

對閱讀時間進(jìn)行 2 (認(rèn)知方式：場依存、場獨(dú)立) × 2 (呈現(xiàn)方式：插圖+文本、單一文本)的方差分析, 結(jié)果顯示, 認(rèn)知方式主效應(yīng)顯著,

F

(1, 68) =7.10,

p

< 0.01,

η

=0.09, 場獨(dú)立被試對實(shí)驗(yàn)材料的閱讀時間(6794 ±1811) ms顯著少于場依存被試(8267 ±2922) ms; 認(rèn)知方式與呈現(xiàn)方式的交互作用顯著,

F

(1, 68)=4.50,

p

< 0.05,

η

=0.06, 簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 場依存被試在有插圖條件下的閱讀時間顯著長于無插圖條件,

F

(1, 69)=6.42,

p

< 0.05,而場獨(dú)立被試在兩種條件下的閱讀時間差異不顯著,

F

(1, 69)=0.12,

p

> 0.05。兩類被試在兩種條件下回答問題的正確率見表2。

表2 不同認(rèn)知方式個體在兩種條件下答題的正確率(M±SD)

對正確率進(jìn)行2(認(rèn)知方式：場依存、場獨(dú)立) ×2(呈現(xiàn)方式：插圖+文本、單一文本)的方差分析, 結(jié)果顯示, 呈現(xiàn)方式主效應(yīng)顯著,

F

(1, 68)=11.34,

p

<0.01,

η

=0.14, 被試在有插圖條件下的正確率(0.73 ±0.25)顯著高于無插圖條件(0.69 ±0.22)。其它效應(yīng)均不顯著。

在正確率指標(biāo)上, 被試在有插圖條件下的正確率顯著高于無插圖條件, 說明有插圖文本的閱讀效果好于單一文本閱讀; 在反應(yīng)時指標(biāo)上, 認(rèn)知方式與呈現(xiàn)方式的交互作用顯著, 場依存被試在有插圖條件下的閱讀時間顯著長于無插圖條件, 而場獨(dú)立被試在兩種條件下的閱讀時間差異不顯著, 說明場獨(dú)立被試能較快的利用插圖實(shí)現(xiàn)對文本的理解, 并不需要增加加工努力, 而場依存被試需要花費(fèi)更多的時間通過插圖實(shí)現(xiàn)對文本的理解。

3 實(shí)驗(yàn)2 在文本重讀與插圖加文本兩種條件下不同認(rèn)知方式個體說明性文本的閱讀

3.1 實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/h3>

實(shí)驗(yàn) 1的結(jié)果顯示, 場依存被試在插圖+文本條件下的閱讀時間顯著高于單一文本的條件, 而場獨(dú)立被試在兩種條件下的閱讀時間差異不顯著, 是否是由于場依存被試閱讀有插圖的文本時需付出更多的加工努力？而場獨(dú)立被試是否能更有效的利用插圖, 不需要付出更多的加工努力？為此, 設(shè)置了兩種學(xué)習(xí)條件：一種是插圖+文本的條件, 一種是文本+文本的條件, 探討場依存、場獨(dú)立被試在兩種條件下的閱讀時間是否不同。

3.2 實(shí)驗(yàn)方法

3.2.1 被試

按照實(shí)驗(yàn)1的方法, 選取場獨(dú)立被試32名; 場依存被試32名。

3.2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計

采用2(認(rèn)知方式：場獨(dú)立, 場依存) × 2(呈現(xiàn)方式：插圖+文本, 文本+文本)被試間設(shè)計, 因變量為句均閱讀時間和回答文本后面問題的正確率。

3.2.3 實(shí)驗(yàn)材料與儀器

實(shí)驗(yàn)材料與儀器設(shè)備同實(shí)驗(yàn)1。記錄閱讀時間、回答問題的正確率。

3.2.4 實(shí)驗(yàn)程序

采用與實(shí)驗(yàn)1相同的范式呈現(xiàn)實(shí)驗(yàn)材料。在有插圖條件下, 先給被試呈現(xiàn)插圖, 之后呈現(xiàn)文本內(nèi)容; 在文本+文本(文本重讀)條件下, 將文本內(nèi)容連續(xù)呈現(xiàn)兩遍。要求被試按照日常閱讀方式閱讀文章, 閱讀結(jié)束后回答隨后呈現(xiàn)的測試題。分別隨機(jī)的將場獨(dú)立和場依存被試的一半分配到文本重讀條件, 另一半分配到插圖+文本條件。完成整個實(shí)驗(yàn)大約需要25 min。實(shí)驗(yàn)后贈送被試紀(jì)念品。

3.3 結(jié)果與分析

兩類被試在插圖+文本、文本+文本兩種條件下的句均閱讀時間見表3。

表3 不同認(rèn)知方式個體在兩種條件下的句均閱讀時間(M±SD, 單位：ms)

對句均閱讀時間進(jìn)行2(認(rèn)知方式：場獨(dú)立, 場依存) × 2(呈現(xiàn)方式：插圖+文本, 文本+文本)的方差分析, 結(jié)果顯示, 呈現(xiàn)方式主效應(yīng)顯著,

F

(1, 60)= 5.28,

p

< 0.05,

η

=0.08, 被試在文本重讀條件下的閱讀時間(10973 ±3304) ms顯著大于插圖+文本條件下的閱讀時間(9232 ±3025) ms。呈現(xiàn)方式與認(rèn)知方式交互作用顯著,

F

(1, 60)=4.53,

p

< 0.05,

η

=0.07, 簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 場獨(dú)立被試在文本+文本條件下的閱讀時間顯著長于插圖+文本條件下的閱讀時間,

F

(1, 61)=9.46,

p

< 0.01; 場依存被試在兩種學(xué)習(xí)條件下的閱讀時間差異不顯著,

F

(1, 61) =0.01,

p

> 0.05。兩類被試在兩種條件下回答問題的正確率見表4。

表4 不同認(rèn)知方式個體在兩種條件下的答題正確率(M±SD)

對正確率進(jìn)行2(認(rèn)知方式：場獨(dú)立, 場依存) ×2(呈現(xiàn)方式：插圖+文本, 文本+文本)的方差分析,結(jié)果顯示, 各種效應(yīng)均不顯著。

本實(shí)驗(yàn)中兩類被試在兩種閱讀條件下的答題正確率沒有差異, 但在閱讀時間上存在差異, 場獨(dú)立被試在插圖+文本條件下的閱讀時間顯著少于文本重讀條件, 而場依存被試在兩種學(xué)習(xí)條件下的閱讀時間差異不顯著, 說明對場依存被試而言, 組織型插圖的作用可能僅相當(dāng)于文本內(nèi)容的重復(fù)呈現(xiàn), 插圖的確增加了場依存被試的加工努力; 而對場獨(dú)立被試而言, 組織型插圖不僅僅是文本內(nèi)容的重復(fù)呈現(xiàn), 它還可能提供了新的信息或發(fā)揮了專門的作用。

4 實(shí)驗(yàn)3插圖對不同認(rèn)知方式個體說明性文本理解策略的影響

4.1 實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/h3>

實(shí)驗(yàn) 2的結(jié)果表明, 對場依存?zhèn)€體而言, 組織型插圖可能通過增加其加工努力而發(fā)揮作用, 而對場獨(dú)立個體而言, 組織型插圖可能提供了新的信息或發(fā)揮了專門的作用, 因此, 組織型插圖可能對不同認(rèn)知方式個體的理解過程產(chǎn)生了不同的影響, 使場獨(dú)立個體的理解策略發(fā)生了變化。為此, 設(shè)計實(shí)驗(yàn) 3, 通過出聲思維的方法, 考察組織型插圖對不同認(rèn)知方式個體理解策略的影響, 因?yàn)槌雎曀季S報告能夠敏感反映讀者的理解過程(Trabasso &Magliano, 1996)。

4.2 實(shí)驗(yàn)方法

4.2.1 被試

按照實(shí)驗(yàn)1的方法, 選取場依存被試30名; 場獨(dú)立被試30名。

4.2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計

實(shí)驗(yàn)設(shè)計同實(shí)驗(yàn)1。因變量為回答問題的正確率以及理解策略的數(shù)量。

4.2.3 實(shí)驗(yàn)材料與儀器

實(shí)驗(yàn)材料同實(shí)驗(yàn)1。使用錄音筆記錄被試的出聲思維數(shù)據(jù), 其他設(shè)備同實(shí)驗(yàn)1。

4.2.4 實(shí)驗(yàn)程序

首先讓被試進(jìn)行練習(xí)。使用一篇與實(shí)驗(yàn)材料主題無關(guān)的短文進(jìn)行出聲思維練習(xí), 該短文有 11個句子。短文內(nèi)容逐句呈現(xiàn), 要求被試看到句子后將對該句子的理解過程或思維過程大聲報告出來。練習(xí)結(jié)束, 確認(rèn)被試沒有疑問后, 開始正式實(shí)驗(yàn)。在征得被試同意后記錄其出聲思維的數(shù)據(jù)。

正式實(shí)驗(yàn)時采用與實(shí)驗(yàn)1相同的范式。閱讀過程中要求被試將其思維過程用語言出聲的表達(dá)出來。在有插圖條件下, 先給被試呈現(xiàn)插圖, 后呈現(xiàn)文本內(nèi)容; 無插圖條件下, 直接給被試呈現(xiàn)文本內(nèi)容。文本閱讀結(jié)束后回答測試題。分別隨機(jī)的將場獨(dú)立和場依存被試的一半分配到單一文本條件, 另一半分配到插圖+文本條件。完成整個實(shí)驗(yàn)約需40 min。

4.2.5 出聲思維數(shù)據(jù)的分析

將錄音筆記錄下來的語音信息轉(zhuǎn)換成文字信息, 并將其分為一個一個的句子, 參照前人對出聲思維數(shù)據(jù)編碼的方法(Kaakinen & Hy?n?, 2005;McCrudden et al., 2011), 按照如下方案對被試的理解策略進(jìn)行編碼。

編碼1：銜接推理(causal bridging inferences), 該策略是讀者對關(guān)鍵句子和先前呈現(xiàn)的某個句子之間做出因果關(guān)系的解釋。如當(dāng)一個被試閱讀到《太空旅行中腎結(jié)石的形成》中的第12句“運(yùn)動員的骨頭會比非運(yùn)動員變得更重”后說道：“哦, 骨頭的質(zhì)量跟承受的壓力是成比例的, 由于運(yùn)動員的鍛煉機(jī)會多,所以他們的骨頭會比非運(yùn)動員的骨頭重?！币簿褪菍⒌?2句與前面呈現(xiàn)的某句話做出因果聯(lián)系。

編碼2：細(xì)化(elaborations), 該策略是讀者基于其先前的知識對關(guān)鍵句進(jìn)行推理。如當(dāng)被試看到句子“但事實(shí)上骨頭是動態(tài)的、活性組織”后說道：“是啊, 人的骨頭是會生長變化的, 隨著年齡的不斷變化, 骨頭中的鈣等礦物質(zhì)也會不斷的變化。”

編碼3：預(yù)期(predictions), 該策略是讀者對關(guān)鍵句子的預(yù)期結(jié)果進(jìn)行推斷。如當(dāng)一個被試看到句子“在太空旅行中, 由于缺乏重力, 宇航員不需要站立、支撐他們的身體, 骨頭不需要承載身體的壓力?！焙笳f道：“骨頭承受的壓力變小, 骨頭就會跟著變輕, 這樣下去很可能會導(dǎo)致骨質(zhì)疏松, 給身體造成危害?！?/p>

編碼4：復(fù)述(restatements), 該策略是讀者對最新呈現(xiàn)的信息進(jìn)行簡單的重復(fù)或解釋。

編碼5：提問(questioning), 該策略是讀者試圖對文本信息進(jìn)行精細(xì)化并提出問題的過程。如一個被試在看到句子“這些原本承載壓力的骨頭上的壓力減小了, 導(dǎo)致機(jī)體產(chǎn)生的造骨細(xì)胞少了, 但是破骨細(xì)胞的數(shù)量卻不變?！焙笳f道：“破骨細(xì)胞是什么？跟造骨細(xì)胞之間是什么關(guān)系？在身體中起到什么作用呢？”

由經(jīng)過訓(xùn)練但不熟悉實(shí)驗(yàn)條件的兩個評分者對被試的出聲思維數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼, 評分者 A對所有的出聲思維數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼, 評分者 B對隨機(jī)抽取的20個出聲思維報告的句子進(jìn)行編碼。用兩評分者對 20個句子的組間相關(guān)來作為評分者信度,結(jié)果顯示, 各種編碼策略的評分者信度分別為：銜接推理(

α

=0.84), 細(xì)化(

α

=0.73), 預(yù)期(

α

=0.79),復(fù)述(

α

=0.79), 提問(

α

=1.00)。兩位評分者的編碼具有一致性, 將評分者 A的評分作為下一步分析的數(shù)據(jù)。

4.3 結(jié)果與分析

兩類被試在兩種條件下的出聲思維數(shù)據(jù)見表5。

表5 不同認(rèn)知方式個體在兩種條件下的理解策略(M±SD)

對出聲思維的數(shù)據(jù)進(jìn)行 2(認(rèn)知方式：場獨(dú)立,場依存) × 2(呈現(xiàn)方式：插圖+文本, 單一文本) ×5(策略類型：銜接推理, 細(xì)化, 預(yù)期, 復(fù)述, 提問)三因素混合設(shè)計的方差分析, 結(jié)果顯示, 呈現(xiàn)方式主效應(yīng)顯著,

F

(1, 56)=8.21,

p

< 0.01,

η

=0.13, 被試在有插圖的條件下產(chǎn)生的理解策略顯著多于無插圖的條件。策略類型主效應(yīng)顯著,

F

(4, 224) =202.50,

p

< 0.001,

η

=0.78; 呈現(xiàn)方式和策略類型交互作用顯著,

F

(4, 224)=9.85,

p

< 0.01,

η

=0.15。呈現(xiàn)方式、認(rèn)知方式與策略類型三因素的交互作用顯著,

F

(4, 224)=4.14,

p

< 0.01,

η

=0.07, 簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 場獨(dú)立被試在有插圖條件下產(chǎn)生的銜接推理策略(

F

(1, 57)=13.17,

p

< 0.01)細(xì)化(

F

(1, 57)=11.39,

p

< 0.01)和提問策略(

F

(1, 57) =14.27,

p

< 0.001)顯著多于無插圖的條件, 產(chǎn)生的復(fù)述策略顯著少于單一文本條件(

F

(1, 57)=16.45,

p

<0.001); 場依存被試在有、無插圖條件下產(chǎn)生的理解策略差異不顯著。兩類被試在兩種條件下回答問題的正確率見表6。

表6 不同認(rèn)知方式個體在兩種條件下答題的正確率(M±SD)

對正確率進(jìn)行2(認(rèn)知方式：場獨(dú)立, 場依存) ×2(呈現(xiàn)方式：插圖+文本, 單一文本)混合設(shè)計的方差分析, 結(jié)果顯示, 呈現(xiàn)方式主效應(yīng)顯著,

F

(1, 56)= 18.97,

p

< 0.001,

η

=0.25, 被試在插圖+文本條件下回答問題的正確率(0.86 ±0.19)顯著高于單一文本條件(0.61 ±0.25)。其它效應(yīng)均不顯著。

本實(shí)驗(yàn)被試閱讀文本后答題正確率的結(jié)果顯示, 在插圖+文本條件下答題的正確率顯著高于單一文本條件, 這與實(shí)驗(yàn) 1的結(jié)果一致; 被試閱讀過程中出聲思維報告的結(jié)果顯示, 在插圖+文本條件下被試產(chǎn)生的理解策略顯著多于單一文本條件,而且只有場獨(dú)立被試在兩種條件下的理解策略發(fā)生了明顯變化, 有插圖條件下產(chǎn)生的銜接推理、細(xì)化與提問策略明顯增多, 而復(fù)述策略明顯減少;而場依存被試在兩種條件下產(chǎn)生的理解策略差異不明顯。

5 討論

5.1 組織型插圖對讀者閱讀效果和閱讀策略的影響

本研究中采用的插圖是組織型插圖, 組織型插圖是為文本內(nèi)容的理解提供了有益結(jié)構(gòu)框架的插圖。實(shí)驗(yàn)1與實(shí)驗(yàn)3均是比較插圖+文本與單一文本條件下的閱讀效果的不同, 實(shí)驗(yàn)2比較的是插圖+文本與文本重讀條件下的閱讀效果的不同, 插圖+文本的條件是先呈現(xiàn)組織型插圖, 再呈現(xiàn)文本。實(shí)驗(yàn) 1與實(shí)驗(yàn) 3的結(jié)果均表明, 插圖+文本條件下閱讀后回答問題的正確率明顯高于單一文本條件,說明組織型插圖促進(jìn)了對文本的理解, 使讀者對文本的掌握更加全面和深入; 實(shí)驗(yàn)1中對每個句子的平均閱讀時間進(jìn)行分析表明, 插圖+文本與單一文本條件下的句均閱讀時間差異不顯著, 說明插圖在促進(jìn)文本閱讀的同時并沒有增加讀者的加工努力。實(shí)驗(yàn) 2的結(jié)果顯示, 插圖+文本和文本重讀條件下的答題正確率差異不顯著, 但文本重讀條件下的句均閱讀時間顯著長于插圖+文本條件, 即插圖節(jié)省了讀者的閱讀時間, 說明插圖的作用不同于文本內(nèi)容的重復(fù)呈現(xiàn); 在閱讀策略指標(biāo)上, 被試在插圖+文本條件下產(chǎn)生了更多的銜接推理、細(xì)化與提問策略, 而產(chǎn)生更少的復(fù)述策略, 說明插圖能夠促進(jìn)讀者改變理解策略, 這與前人的研究一致(Butcher,2006; McCrudden et al., 2011)。McCrudden 等人(2011)的研究發(fā)現(xiàn), 組織型插圖主要是促進(jìn)了與插圖內(nèi)容相關(guān)的文本的記憶, 而對與插圖內(nèi)容無關(guān)的文本則無影響。從我們的研究結(jié)果不難看出, 組織型插圖促進(jìn)了讀者的閱讀效果, 與單一文本相比,組織型插圖沒有增加讀者的加工努力, 而是改變了讀者的理解策略, 讀者在有插圖的條件下采用了更加有效的理解策略, 如銜接推理、細(xì)化和提問策略,從而在不增加加工努力的情況下提高了對說明性文本的閱讀效果。

5.2 不同認(rèn)知方式個體如何利用組織型插圖進(jìn)行閱讀？

本研究采用的是組織型插圖、圖文繼時呈現(xiàn)、被試自主控制閱讀速度的范式, 從閱讀過程看, 本研究的結(jié)果顯示, 場獨(dú)立被試在有、無插圖條件下的閱讀時間差異不顯著, 而場依存被試在有插圖條件下的閱讀時間顯著長于無插圖條件; 場依存被試在插圖+文本和文本重讀條件下的閱讀時間差異不顯著, 而場獨(dú)立被試在插圖+文本條件下的閱讀時間顯著短于文本重讀條件; 場獨(dú)立個體與無插圖條件相比, 在插圖+文本的條件下產(chǎn)生的推理和提問策略顯著增加, 復(fù)述策略顯著減少; 而場依存被試在有、無插圖的條件下產(chǎn)生的各種理解策略沒有差異。

從閱讀結(jié)果看, 與單一文本相比, 兩者在有插圖條件下的閱讀效果均有顯著提高。從閱讀過程看,與單一文本相比, 插圖增加了場依存者的閱讀時間;與文本重讀相比, 插圖減少了場獨(dú)立者的閱讀時間,這說明, 與場依存被試相比, 組織型插圖對場獨(dú)立者來說, 其作用不同于文本的簡單重復(fù), 在閱讀過程中場獨(dú)立者能更有效利用組織型插圖提高閱讀效果。原因如下：第一, 已有研究發(fā)現(xiàn), 場獨(dú)立者認(rèn)知重組能力高于場依存者(Witkin et al., 1977)。組織型插圖給被試提供了一個先行結(jié)構(gòu)框架, 通過閱讀組織型插圖, 被試會在頭腦中形成一個關(guān)于文本的基本結(jié)構(gòu), 這樣先前呈現(xiàn)的插圖就不僅僅是一種外部的參考線索, 它更多的是為隨后要閱讀的文本提供了一種先行的結(jié)構(gòu)框架, 被試在閱讀到文本后將先行的結(jié)構(gòu)框架與當(dāng)前閱讀到的文本內(nèi)容進(jìn)行整合, 進(jìn)而形成一個完整、連貫的心理結(jié)構(gòu)表征。場獨(dú)立者因?yàn)榫哂休^高的認(rèn)知重組能力, 能夠更好的利用已獲得的結(jié)構(gòu)框架對隨后閱讀的文本內(nèi)容進(jìn)行整合, 因而促進(jìn)了閱讀過程, 減少了閱讀時間。

第二, 已有研究發(fā)現(xiàn), 場獨(dú)立者工作記憶容量高于場依存者(Miyake, Witzki, & Emerson, 2001;Goode, Goddard, & Pascual-Leone, 2002; 李壽欣,周穎萍, 2006)。本研究中采用的是圖文繼時呈現(xiàn)的范式, 即先呈現(xiàn)一幅組織型插圖, 再呈現(xiàn)文本; 文本逐句呈現(xiàn), 被試閱讀完一句后出現(xiàn)下一句, 這樣被試對閱讀完的句子不能回視和重讀, 這種范式對讀者的工作記憶容量有較高的要求。場獨(dú)立者具有較高的工作記憶容量, 因而能夠在較短的時間內(nèi)完成這一閱讀任務(wù); 而場依存者工作記憶容量較小,需要對當(dāng)前閱讀的句子進(jìn)行更長時間的加工才能進(jìn)行下一句的閱讀, 因而需要花費(fèi)更多時間、付出更多的加工努力, 才能完成這一閱讀任務(wù)。

第三, 本研究發(fā)現(xiàn), 兩者在有、無插圖的條件下, 閱讀策略發(fā)生了不同的改變。實(shí)驗(yàn)3的結(jié)果顯示, 在插圖+文本的條件下, 場獨(dú)立者產(chǎn)生了更多的銜接推理、細(xì)化和提問策略, 產(chǎn)生了更少的復(fù)述策略。銜接推理策略有助于文本中一些關(guān)鍵信息的整合, 細(xì)化和提問策略則是讀者對文本信息進(jìn)行精細(xì)化的過程, 而復(fù)述策略對文本理解的作用較小(Ainsworth et al., 2003; Butcher, 2006, 2010)。這說明場獨(dú)立者能夠根據(jù)插圖調(diào)整自己的理解策略, 以一種更為有效的策略對插圖與文本進(jìn)行整合, 以建立一個完整、精細(xì)的心理結(jié)構(gòu)表征, 從而能夠在不增加加工努力的情況下更有效的閱讀文本。場依存者在有、無插圖的條件下產(chǎn)生的各種理解策略差異不明顯, 說明場依存?zhèn)€體不能結(jié)合插圖調(diào)整理解策略, 他們需要付出更多的加工努力才能將插圖與文本進(jìn)行整合, 以完成對說明性文本的理解。

6 結(jié)論

組織型插圖對兩種認(rèn)知方式個體說明性文本的閱讀均起到促進(jìn)作用, 但場獨(dú)立個體沒有因?yàn)椴鍒D而付出更多的加工努力, 而是通過調(diào)整理解策略的方式, 采用更有效的理解策略如銜接推理、細(xì)化和提問來提高閱讀效果; 而場依存?zhèn)€體在閱讀過程中沒有根據(jù)插圖調(diào)整理解策略, 閱讀效果的提高是以付出更多的加工努力為代價的。

Ainsworth, S., & Loizou, A. T. (2003). The effects of self-explaining when learning with text or diagrams.

Cognitive Science, 27

(4), 669–681.Andrea, F. G., & Patricia, A. S. (2008). Do illustrations enhance preschoolers’ memories for stories? Age-related change in the picture facilitation effect.

Journal of Experimental Child Psychology, 99

(4), 271–287.Bera, S. J., & Robinson, D. H. (2004). Exploring the boundary conditions of the delay hypothesis with adjunct displays.

Journal of Educational Psychology, 96

(2), 381–388.Berends, I. E., & van Lieshout, E. C. D. M. (2009). The effect of illustrations in arithmetic problem-solving: Effects of increased cognitive load.

Learning and Instruction, 19

(4),345–353.Bétrancourt, M., & Bisseret, A. (1998). Integrating textual and pictorial information via pop-up windows: An experimental study.

Behaviour & Information Technology, 17

(5), 263–273.Butcher, K. R. (2006). Learning from text with diagrams:Promoting metal model development and inference generation.

Journal of Educational Psychology,98

(1), 182–197.Butcher, K. R. (2010). How diagram interaction supports learning: Evidence from think alouds during intelligent tutoring.

Diagrammatic Representation and Inference

,

6170

,295–297.Carney, R. N, & Levin, J. R. (2002). Pictorial illustrations still improve students' learning from text.

Educational Psychology Review, 14

(1), 5–26.Cochran, K. F., & Davis, J. K. (1987). Individual differences in inference processes.

Journal of Research in Personality,21

(2), 197–210.Cui, A. Z. (2011).

The illustrations effect with different cognitive style in the process of college students' reading

(Unpublished master’s thesis). Shandong Normal University.[崔愛珍. (2011).

不同認(rèn)知方式大學(xué)生閱讀過程中的插圖效應(yīng)

(碩士學(xué)位論文). 山東師范大學(xué).]Deng, C. N. (2006).

An empirical study about words and illustration material reading for university students with different cognitive styles

(Unpublished master’s thesis).Yunnan Normal University.[鄧春暖. (2006).

不同場認(rèn)知方式大學(xué)生閱讀圖文課文的實(shí)驗(yàn)研究

(碩士學(xué)位論文). 云南師范大學(xué).]Goode, P. E., Goddard, P. H., & Pascual-Leone, J. (2002).Event-related potentials index cognitive style differences during a serial-order recall task.

International Journal of Psychophysiology, 43

(2), 123-140.Kaakinen, J. K, & Hy?n?, J. (2005). Perspective effects on expository text comprehension: Evidence from think-aloud protocols, eyetracking, and recall.

Discourse Processes,40

(3), 239–257.Levin, J. R., Divine-Hawkins, P., Krest, S. M., & Guttmann, J.(1974). Individual differences in learning from pictures and words: The development and application of an instrument.

Journal of Educational Psychology, 66

(3), 296–303.Levin, J. R. (1982). Pictures as prose-learning devices.

Advances in Psychology, 8

, 412–444.Levie, W. H., Houghton, H. A., & Willows, D. M. (1987).Research on pictures: A guide to the literature. In D. M.Willows & H. A. Houghton (Eds.),

The psychology of illustration: Vol. I. Basic research

(pp. 1–50). New York:Springer-Verlag.Li, S. X., & Zhou, Y. P. (2006). The influence of individual cognitive style and material complexity on visual spatial working memory.

Acta Psychologica Sinica, 38

(4),523–531.[李壽欣, 周穎萍(2006). 個體認(rèn)知方式與材料復(fù)雜性對視空間工作記憶的影響.

心理學(xué)報, 38

(4), 523–531.]Liu, C. J., Kemper, S., & McDowd, J. (2009). The use of illustration to improve older adults’ comprehension of health-related information: Is it helpful?

Patient Education and Counseling, 76

(2), 283–288.Magner, U. I., Schwonke, R., Aleven, V., Popescu, O., &Renkl, A. (2014). Triggering situational interest by decorative illustrations both fosters and hinders learning in computer-based learning environments.

Learning and Instruction, 29

, 141–152.Marefat, H., & Ghahari, S. (2009). Adjunct displays: A step toward facilitation of reading comprehension.

Porta Linguarum,11

, 179–188.Mayer, R. E., & Gallini, J. K. (1990). When is an illustration worth ten thousand words?

Journal of Educational Psychology, 82

(4), 715–726.McCrudden, M. T., Schraw, G., Lehman, S., & Poliquin, A.(2007). The effect of causal diagrams on text learning.

Contemporary Educational Psychology, 32

(3), 367–388.McCrudden, M. T., Schraw, G., & Lehman, S. (2009). The use of adjunct displays to facilitate comprehension of causal relationships in expository text.

Instructional Science,37

(1), 65–86.McCrudden, M. T., Magliano, J. P., & Schraw, G. (2011). The effect of diagrams on online reading processes and memory.

Discourse Processes, 48

(2), 69–92.Miyake, A., Witzki, A. H., & Emerson, M. J. (2001). Field Dependence–Independence from a working memory perspective: A dual-task investigation of the hidden figures test.

Memory, 9

(4-6), 445–457.Meng, Q. M., & Chang, J. H. (1988). The revision of assessment method and partial normal about embedding figures test. In S. J. Xie & H. C. Zhang (Eds.),

Selected Papers on Cognitive Style

(pp. 261–276). Beijing: Beijing Normal University Press.[孟慶茂, 常建華. (1988). 關(guān)于《鑲嵌圖形測驗(yàn)》評分方法及部分常模的修訂. 見: 謝斯駿, 張厚粲(編).

認(rèn)知方式

(pp. 278–280). 北京: 北京師范大學(xué)出版社.]Riding, R., & Douglas, G. (1993). The effect of cognitive style and mode of presentation on learning performance.

British Journal of Educational Psychology, 63

(2), 297–307.Robinson, D. H., & Kiewra, K. A. (1995). Visual argument:Graphic organizers are superior to outlines in improving learning from text.

Journal of Educational Psychology,87

(3), 455–467.Robinson, D. H., Robinson, S. L., & Katayama, A. D. (1999).When words are represented in memory like pictures:Evidence for spatial encoding of study materials.

Contemporary Educational Psychology, 24

(1), 38–54.Samuels, S. J. (1970). Effects of pictures on learning to read,comprehension and attitudes.

Review of Educational Research, 40

(3), 397–407.Trabasso, T., & Magliano, J. P. (1996). Conscious understanding during comprehension.

Discourse Processes,21

(3), 255–287.Torcasio, S., & Sweller, J. (2010). The use of illustrations when learning to read: A cognitive load theory approach.

Applied Cognitive Psychology, 24

(5), 659–672.Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough, D. R., & Cox, P. W.(1977). Field-dependent and Field-independent cognitive styles and their educational implications.

Review of Educational Research, 47

(1), 1–64.