時(shí)統(tǒng)君，吳永平

（徐州醫(yī)學(xué)院社會(huì)科學(xué)部，江蘇 徐州 221004，shitongjun71@163.com）

論醫(yī)學(xué)人文教育的超越意義*

時(shí)統(tǒng)君，吳永平

（徐州醫(yī)學(xué)院社會(huì)科學(xué)部，江蘇 徐州 221004，shitongjun71@163.com）

教育以及人自身的特性都規(guī)定了醫(yī)學(xué)人文教育在適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的同時(shí)必然孕育著對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越。作為一種超越物質(zhì)主義時(shí)代頑癥、消解醫(yī)學(xué)技術(shù)至善論的負(fù)面影響以及全面踐行生物心理社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的強(qiáng)大精神力量，醫(yī)學(xué)人文教育承載著完善現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的歷史使命。因此，時(shí)代賦予醫(yī)學(xué)人文教育以全新的超越意義，這種超越并不是傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)的再版與重現(xiàn)，而是一種飛躍與提升。為實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文教育在超越中提升，應(yīng)確立并踐行先進(jìn)的醫(yī)學(xué)人文教育理念；設(shè)定良醫(yī)培養(yǎng)目標(biāo)并促成其實(shí)現(xiàn)；培育并弘揚(yáng)高尚的醫(yī)學(xué)職業(yè)精神；創(chuàng)新并實(shí)踐多元互動(dòng)的醫(yī)學(xué)人文教育模式。

醫(yī)學(xué)人文教育；超越；物質(zhì)主義；醫(yī)學(xué)技術(shù)；醫(yī)學(xué)模式

1 超越：醫(yī)學(xué)人文教育之本體意義

提出醫(yī)學(xué)人文教育的超越意義，或認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文教育就是一種超越，必然引出的一個(gè)源出性問題是：醫(yī)學(xué)人文教育是否必然具備超越的性質(zhì)？或者說，超越是不是醫(yī)學(xué)人文教育的根本意義屬性？顯然，這是關(guān)于醫(yī)學(xué)人文教育超越意義依據(jù)是否存在的問題。而某一事物或系統(tǒng)倘若不具備相應(yīng)的屬性或功能，無論人們的主觀愿望多么強(qiáng)烈，都不能實(shí)現(xiàn)。

醫(yī)學(xué)人文教育與教育，是特殊與一般的關(guān)系。僅就教育活動(dòng)的一般性質(zhì)而言，教育是指向未來的，它不單純是維系現(xiàn)存社會(huì)秩序和傳承已有的知識(shí)文化，更肩負(fù)著創(chuàng)造和開辟未來社會(huì)生活的重任。而且，隨著人類文明程度的提高，社會(huì)的進(jìn)化與發(fā)展愈來愈依賴教育的這種超越現(xiàn)實(shí)的本性?！秾W(xué)會(huì)生存》指出現(xiàn)代教育的使命是“在歷史上第一次為一個(gè)尚未存在的社會(huì)培養(yǎng)著新人?！保?］這就決定了教育的任何組成部分包括醫(yī)學(xué)人文教育必然具有超越本性。當(dāng)然，醫(yī)學(xué)人文教育的超越本性除了具有在時(shí)間上指向未來的內(nèi)涵之外，更具有自身的獨(dú)特意蘊(yùn)。

在人的面前存在著兩種世界，即實(shí)然的世界和應(yīng)然的世界。實(shí)然世界是由現(xiàn)存的一切事物及它們之間的相互聯(lián)系所構(gòu)成的，應(yīng)然世界則以事物可能存在的理想狀態(tài)呈現(xiàn)于人的精神之中。對(duì)于醫(yī)學(xué)生和醫(yī)務(wù)人員來說，醫(yī)學(xué)人文教育就是對(duì)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域應(yīng)然世界的話語表達(dá)，它要求醫(yī)學(xué)生、醫(yī)務(wù)人員用應(yīng)然的、理想的標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)現(xiàn)實(shí)行為作出各種客觀的人文評(píng)判，并以此引導(dǎo)自己的行為向合乎人文要求的至善方向前進(jìn)。因此，醫(yī)學(xué)人文教育的要旨不僅在于傳授醫(yī)學(xué)人文知識(shí)，更在于通過傳授醫(yī)學(xué)人文知識(shí)使醫(yī)學(xué)生、醫(yī)務(wù)人員能夠懂得醫(yī)學(xué)實(shí)踐中自己的行為“應(yīng)該”是怎樣的以及如何養(yǎng)成實(shí)踐這種“應(yīng)該”的堅(jiān)定醫(yī)學(xué)人文信念。

教育以及人自身的特性都規(guī)定了醫(yī)學(xué)人文教育必然具有超越的意義。盡管醫(yī)學(xué)人文教育作為一種教育活動(dòng)、一種精神活動(dòng)要適應(yīng)現(xiàn)實(shí)、受物質(zhì)生活的制約，但醫(yī)學(xué)人文教育的作用絕不是對(duì)現(xiàn)實(shí)行為、現(xiàn)實(shí)關(guān)系的復(fù)制與再現(xiàn)。醫(yī)學(xué)人文教育在適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的同時(shí)也孕育著對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越，即按照某種超越于現(xiàn)實(shí)的教育理想促使醫(yī)學(xué)生、醫(yī)務(wù)人員去實(shí)踐一種理想的精神境界與行為方式。沒有這種對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越，醫(yī)學(xué)人文教育只能趨向于孤芳自賞甚至逐漸消亡。

2 醫(yī)學(xué)模式嬗變的現(xiàn)代反思：生物醫(yī)學(xué)模式的人文缺陷

醫(yī)學(xué)模式是人們?cè)卺t(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展和醫(yī)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)過程中逐漸形成的關(guān)于疾病和健康問題的總的看法或基本觀點(diǎn)。［2］自文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)以來，西方醫(yī)學(xué)開始進(jìn)入了實(shí)驗(yàn)醫(yī)學(xué)階段，由此形成了與之相應(yīng)的生物醫(yī)學(xué)模式。由于為醫(yī)學(xué)的發(fā)展提供了先進(jìn)的分子生物學(xué)、遺傳工程、各種人造器官等博大而精深的科學(xué)知識(shí)體系和臨床技術(shù)，因而生物醫(yī)學(xué)模式的強(qiáng)大影響一直延續(xù)到20世紀(jì)中期。

醫(yī)學(xué)的對(duì)象是完整的人，然而，臨床實(shí)踐中由于生物醫(yī)學(xué)模式片面注重于人的生物學(xué)屬性而忽略了人的社會(huì)學(xué)屬性，由此導(dǎo)致生物醫(yī)學(xué)模式規(guī)避了人的情感、心理、行為和思想等因素在疾病生成中的存在，削弱了對(duì)病人的人文關(guān)懷，限制了人們從整體上去全面把握人體各方面的內(nèi)在聯(lián)系以及人體與環(huán)境之間的相互作用?；诖耍?gòu)一種全新的、完整的醫(yī)學(xué)模式逐漸成為全球共識(shí)，這種全新醫(yī)學(xué)模式即生物心理社會(huì)醫(yī)學(xué)模式。生物心理社會(huì)醫(yī)學(xué)模式將人的生物性和社會(huì)性有機(jī)地結(jié)合在一起，把生物、心理和社會(huì)三個(gè)因素當(dāng)作全息或整體來認(rèn)識(shí)疾病和健康問題，努力提高人類的生物、心理和社會(huì)素質(zhì)，并力求從整體上保持人體健康。顯然，新醫(yī)學(xué)模式是對(duì)生物醫(yī)學(xué)模式的超越，是醫(yī)學(xué)自身內(nèi)在發(fā)展規(guī)律的外在體現(xiàn)，這種超越和體現(xiàn)的凝聚點(diǎn)就是真正確立了醫(yī)學(xué)中的“人”的存在，原先距離“人”越來越遠(yuǎn)的醫(yī)學(xué)正變得越來越近了。因此，一定程度上完全可以說回歸人、回歸社會(huì)、回歸醫(yī)學(xué)的人文性既是醫(yī)學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力、醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變的根本原因，［3］也是醫(yī)學(xué)人文教育的內(nèi)在價(jià)值訴求。

3 醫(yī)學(xué)人文教育：在超越中提升

矚目于醫(yī)學(xué)人文教育，并從新的意義上去認(rèn)識(shí)它已成為一種世界潮流。

美國賓夕法尼亞州立大學(xué)醫(yī)學(xué)院于1967年設(shè)立了世界上第一個(gè)獨(dú)立建制的醫(yī)學(xué)人文學(xué)系。1969年，美國最早的醫(yī)學(xué)人文學(xué)術(shù)團(tuán)體即“健康與人類價(jià)值學(xué)會(huì)”成立。1982年，美國醫(yī)學(xué)會(huì)醫(yī)學(xué)教育委員會(huì)在《醫(yī)學(xué)教育未來方向》的報(bào)告中明確提出要加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的人文、社會(huì)科學(xué)教育。英國總醫(yī)學(xué)委員會(huì)在《為21世紀(jì)培養(yǎng)醫(yī)生》的報(bào)告中也明確提出在醫(yī)學(xué)教育和醫(yī)學(xué)實(shí)踐中要加入更多的醫(yī)學(xué)人文學(xué)科特殊模塊，以達(dá)到醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)自然科學(xué)的相互滲透以至相互包容。日本針對(duì)醫(yī)務(wù)人員缺乏人文知識(shí)的問題實(shí)施了“全人的醫(yī)學(xué)教育”。2003年，悉尼大學(xué)醫(yī)學(xué)院的研究生教育開設(shè)了醫(yī)學(xué)人文課程。2004年，澳大利亞醫(yī)學(xué)人文協(xié)會(huì)宣告成立。［4］為進(jìn)一步促進(jìn)我國醫(yī)學(xué)教育在新世紀(jì)的全面健康發(fā)展，2001年，原衛(wèi)生部、教育部聯(lián)合發(fā)布的《中國醫(yī)學(xué)教育改革和發(fā)展綱要》亦明確指出：“醫(yī)學(xué)研究與服務(wù)的對(duì)象是人，在醫(yī)學(xué)教育的過程中必須加強(qiáng)文、理、醫(yī)滲透和多學(xué)科交叉融合，把醫(yī)德和醫(yī)術(shù)的培養(yǎng)結(jié)合起來。”［5］時(shí)至今日，這場(chǎng)弘揚(yáng)醫(yī)學(xué)人文本性的醫(yī)學(xué)人文教育運(yùn)動(dòng)在世界各地處在方興未艾之中。

應(yīng)該看到從物質(zhì)主義泛濫、技術(shù)主義沖擊、生物醫(yī)學(xué)模式的人文缺陷中對(duì)醫(yī)學(xué)的拯救，是當(dāng)前的醫(yī)學(xué)人文教育運(yùn)動(dòng)承載著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)涅槃重生的歷史使命之所在。因此，時(shí)代賦予醫(yī)學(xué)人文教育以新的超越的意義，這種超越并不是傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)的再版與重現(xiàn)，而是一種深深烙上超越物質(zhì)主義、醫(yī)療技術(shù)至上主義、傳統(tǒng)生物醫(yī)學(xué)模式等歷史印痕的質(zhì)的飛躍與提升。為此，如何促進(jìn)醫(yī)學(xué)人文切實(shí)走進(jìn)臨床、為醫(yī)學(xué)事業(yè)的健康發(fā)展進(jìn)行價(jià)值立法理當(dāng)成為醫(yī)學(xué)人文教育超越意義的終極依歸。

3.1 確立并踐行先進(jìn)的醫(yī)學(xué)人文教育理念

醫(yī)學(xué)人文教育理念是人們對(duì)于醫(yī)學(xué)人文教育這一社會(huì)現(xiàn)象、社會(huì)互動(dòng)及其蘊(yùn)涵價(jià)值的根本判斷和整體看法，反映著關(guān)于醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展的一種理想的、永恒的精神與價(jià)值追求，對(duì)于醫(yī)學(xué)人文教育行為的發(fā)生具有直接或間接的指導(dǎo)作用。因此，在當(dāng)前的醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中，必須做到既要摒棄那些諸如重醫(yī)學(xué)輕人文的教育理念，還要剔除將醫(yī)學(xué)人文教育僅僅等同于醫(yī)學(xué)人文知識(shí)傳授的知識(shí)性醫(yī)學(xué)人文教育傾向的思維。實(shí)際上，先進(jìn)的醫(yī)學(xué)人文教育理念不僅應(yīng)幫助醫(yī)學(xué)生去獲取、掌握何以為生的知識(shí)和技能，還應(yīng)積極引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生對(duì)為何而生問題進(jìn)行意義思考和體察。唯其如此，這樣的醫(yī)學(xué)人文教育才能在幾近碎片化的生活世界中為醫(yī)學(xué)生的心靈提供一片寧靜的港灣，進(jìn)而使他們“在物質(zhì)和精神上得到最大程度的滿足，提高他們的幸福感?！保?］

3.2 設(shè)定良醫(yī)培養(yǎng)目標(biāo)并促成其實(shí)現(xiàn)

教育目標(biāo)是教育行為的價(jià)值指向和目的依歸。隨著醫(yī)學(xué)事業(yè)的快速發(fā)展，社會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)要求亦逐步提高。國際醫(yī)學(xué)教育專門委員會(huì)在制定面向21世紀(jì)的《全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求》中明確指出：敬業(yè)精神和倫理行為是醫(yī)療實(shí)踐的核心，職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理同醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、臨床技能一樣應(yīng)當(dāng)是醫(yī)學(xué)生必須具備的核心能力和基本素質(zhì)之一。［7］因此，慎重甄選向適于醫(yī)業(yè)的青年學(xué)子，施以基本的醫(yī)學(xué)教育，并訓(xùn)練醫(yī)療工作的基本技能，以期其成為能終身學(xué)習(xí)、以服務(wù)為志趣、具有悲天憫人胸懷的醫(yī)師便成為當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育的主要責(zé)任。［8］而設(shè)定具有精湛醫(yī)技與高尚醫(yī)德之良醫(yī)培養(yǎng)目標(biāo)并促成其實(shí)現(xiàn)無疑既是滿足全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求、實(shí)踐醫(yī)學(xué)教育主要責(zé)任的邏輯起點(diǎn)，更是衡量現(xiàn)實(shí)醫(yī)學(xué)人文教育行為有無實(shí)效性以及實(shí)效性大小的重要價(jià)值尺度和根本價(jià)值依據(jù)。

3.3 培育并弘揚(yáng)高尚的醫(yī)學(xué)職業(yè)精神

醫(yī)學(xué)職業(yè)精神作為一種精神性存在是涌動(dòng)在醫(yī)學(xué)目的、性質(zhì)、價(jià)值、活動(dòng)和境界等范疇之中的血脈，是貫通醫(yī)學(xué)各領(lǐng)域并發(fā)揮靈魂作用的精神內(nèi)核，能從不同的角度體現(xiàn)醫(yī)學(xué)的本質(zhì)所在。由于“全心全意為人民健康服務(wù)是醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的目標(biāo)追求”，［9］因此面對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育涉及的知識(shí)和學(xué)科較多而學(xué)時(shí)有限的現(xiàn)實(shí)，在當(dāng)下的醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中就必須牢牢把握培育并弘揚(yáng)高尚醫(yī)學(xué)職業(yè)精神這一教育主題。培育并弘揚(yáng)高尚的醫(yī)學(xué)職業(yè)精神，對(duì)于強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生在未來的醫(yī)療實(shí)踐活動(dòng)中堅(jiān)持以病人為中心、愛人知人、建立和諧醫(yī)患關(guān)系、選擇正確醫(yī)德行為必然具有積極的影響。［10］

3.4 創(chuàng)新并實(shí)踐多元互動(dòng)的醫(yī)學(xué)人文教育模式

醫(yī)學(xué)人文教育同其他任何教育活動(dòng)一樣，是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其間存在著各方面的教育要素與非教育要素的交互影響與多元互動(dòng)。因此，要想有效協(xié)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部要素、外部要素以及內(nèi)外部要素之間的多方良性互動(dòng)合作，要想自覺抵制系統(tǒng)內(nèi)外各種消極要素的負(fù)面影響，就必須堅(jiān)持創(chuàng)新并實(shí)踐多元互動(dòng)的醫(yī)學(xué)人文教育模式。只有在醫(yī)學(xué)人文教育的學(xué)科建設(shè)、師資培養(yǎng)、教學(xué)方法改進(jìn)、課程體系設(shè)置、教育教學(xué)研究、社會(huì)實(shí)踐教學(xué)空間拓展以及在與醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)的貫通融合等方面實(shí)現(xiàn)多元的良性互動(dòng)，并形成強(qiáng)大的、永續(xù)不斷的教育合力，醫(yī)學(xué)人文教育方能不辱自身肩負(fù)的時(shí)代使命，進(jìn)而充分彰顯自身固有的超越魅力。

［1］ 聯(lián)合國教科文組織國際教育委員會(huì).學(xué)會(huì)生存［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996：36.

［2］ 郭航遠(yuǎn)，馬長生，霍勇，等.醫(yī)學(xué)的哲學(xué)思考［M］.北京：人民衛(wèi)生出版社，2011：138-152.

［3］ 杜治政.守住醫(yī)學(xué)的疆界［M］.北京：中國協(xié)和醫(yī)科大學(xué)出版社，2009：112-125.

［4］ 崔新萍，師秀.醫(yī)學(xué)人文學(xué)科建設(shè)與醫(yī)學(xué)人文教育研究［J］.新疆職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)，2010，18（6）：1 -3.

［5］ 中華人民共和國衛(wèi)生部，中華人民共和國教育部.中國醫(yī)學(xué)教育改革和發(fā)展綱要［J］.醫(yī)學(xué)教育，2001，（5）：1-6.

［6］ 李恩昌，許琦，王萍，等.論醫(yī)務(wù)人員的幸福感［J］.醫(yī)學(xué)與社會(huì)，2013，26（12）：81-84.

［7］ 美國中華醫(yī)學(xué)基金會(huì).全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求［J］.醫(yī)學(xué)教育，2002，（4）：23-25.

［8］ 張心湜.良醫(yī)之培育［J］.中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2013，26（1）：3-7.

［9］ 和新穎，李恩昌，劉慶，等.社會(huì)主義核心價(jià)值觀視域下醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的培育［J］.中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2013，26（2）：165-166.

［10］ 李恩昌，徐玉梅.社會(huì)主義核心價(jià)值體系與醫(yī)學(xué)倫理學(xué)——中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)與生命倫理學(xué)發(fā)展研究之三［J］.中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2012，25（3）：289-290.

The Transcendental M eaning of M edical Humanistic Education

SHITong-jun，WU Yong-ping
（Department of Social Sciences，Xuzhou Medical College，Xuzhou 221004，China，E-mail：shitongjun71@163.com）

Characteristics of education and human being all setmedical humanistic education notonly adapting to reality but also inevitably gestating the transcendence of reality，which is the rational basis ofmedical humanistic education's transcendental essence.As a kind of strongmental power transcending thematerialistic age disease，eliminating the negative impact ofmedical technology first，practising fully bio-psycho-social medical model，medical humanistic education is bearing the historicalmission ofmodern medical nirvana rebirth.Therefore，the times gives new and transcendental significance tomedical humanistic education，and this kind of transcendence is not a reprint and reproduction of traditionalmedicine but a leap and promotion.

Medical Humanistic Education；Transcendent；Materialism；Medical Technology；Medical Model

R195

A

1001-8565（2014）03-0432-03

2014-01-11〕

2014-03-08

〔編 輯 曹 歡〕

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題（編號(hào)B-a/2013/01/023）；江蘇省高等教育教改研究立項(xiàng)課題重點(diǎn)項(xiàng)目（編號(hào)2013JSJG065）；江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金指導(dǎo)項(xiàng)目（編號(hào)2013SJD720007）