劉 雄，吳靖晗

高校教師參與學(xué)校管理研究
——基于增權(quán)理論視角

劉 雄，吳靖晗

增權(quán)是高校教師參與學(xué)校管理取得突破的重要前提，僅將高校教師參與學(xué)校管理作為一個經(jīng)濟(jì)和技術(shù)過程而不是政治過程，是當(dāng)高校教師參與學(xué)校管理在實踐中不能取得真正進(jìn)步的原因。本文對西方增權(quán)理論以及高校教師參與學(xué)校管理研究成果進(jìn)行了介紹和分析，提出高校教師個人增權(quán)先于完善參與學(xué)校管理制度和模式的觀點。

高校教師；學(xué)校管理；增權(quán)理論

教師作為高校辦學(xué)的主體，是高校建設(shè)和發(fā)展的決定性因素。他們擁有較高的學(xué)術(shù)知識，參與高校管理具有深遠(yuǎn)意義。正如前哈佛大學(xué)校長德里克·博克所說：“教師就應(yīng)該廣泛控制學(xué)術(shù)活動。由于他們最清楚高深學(xué)問內(nèi)容，因此他們最有資格決定應(yīng)該開設(shè)哪些科目以及如何講授。此外，教師還應(yīng)該決定誰最有資格學(xué)習(xí)高深學(xué)問、誰已經(jīng)掌握了知識并該獲得學(xué)位。更顯而易見的是，教師比其他人更清楚地知道誰最有資格成為教授。最重要的是，他們必須是他們的學(xué)術(shù)自由是否受到侵犯的公證人?！盵1]

一、高校教師參與學(xué)校管理研究

管理是組織、使用各種資源，實現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的過程?！霸诠芾磉^程中，人、財、物、時間和信息諸要素中，最終起決定作用的是人”[2]。興起于20世紀(jì)60年代的參與式管理為激發(fā)學(xué)校管理中人的因素提供了理論基礎(chǔ)。參與式管理以組織內(nèi)的信息共享、最低層面的自我導(dǎo)向、員工廣泛參與組織的各種決策和實踐活動為特征，就是要調(diào)動學(xué)校中人的力量，多元參與，共同決策，提高管理效能，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。教師作為學(xué)校教育教學(xué)活動的主體，參與學(xué)校管理活動，是學(xué)校管理體制變革的需求，既有豐富的理念基礎(chǔ)，也有重要的實踐價值。[3]高校教師參與學(xué)校管理的重要性不言而喻，目前的研究主要集中在以下三個方面：

(1)對于高校教師參與學(xué)校管理的意義。積極方面：高校教師參與學(xué)校管理有助于彌補高校管理者實踐、學(xué)識、能力等方面的不足，使其獲得更加豐富、有效的信息，從而增強決策的科學(xué)性；教師參與管理的過程也是對管理措施加以理解和認(rèn)同的過程，因而可以提高貫徹落實管理措施的自覺性；教師參與管理有助于激發(fā)其參與學(xué)校事務(wù)的熱情和責(zé)任心、增強關(guān)心學(xué)校建設(shè)和發(fā)展的使命感，最終為學(xué)校組織目標(biāo)的達(dá)成貢獻(xiàn)力量；教師參與管理，不僅能增進(jìn)教師與行政人員之間的了解，而且還能營造相互諒解、相互支持、相互配合的心理氛圍，增強彼此之間的信任感；教師參與管理有助于營造民主氛圍，有助于鑒別其他教師的學(xué)術(shù)業(yè)績、監(jiān)督行政人員的管理績效。教師參與高校管理也可能存在四個方面的負(fù)面影響：延緩決策速度，增加決策成本；在參與管理的過程中，教師個人有可能屈服于行政人員或群體的壓力而放棄自己的觀點或采取折中的辦法；在參與管理的過程中，教師不可避免地會帶有個人傾向甚至?xí)S護(hù)個人或少數(shù)人員的利益；教師參與高校管理勢必會減少其時間與精力在教學(xué)、科研等方面的投入。

(2)高校教師參與學(xué)校管理存在的問題主要有：教職工代表大會難以發(fā)揮作用，教育法律法規(guī)對于教師參與教職工代表大會的資格和程序也沒有明確規(guī)定，張意忠2005年組織開展的一項全國性的調(diào)查顯示，高校學(xué)術(shù)委員會與各專業(yè)委員會所發(fā)揮的作用不太明顯。在764位被調(diào)查者中，有523位認(rèn)為作用不明顯或很不明顯，占68.5%；[4]學(xué)?？茖咏M織模式的“負(fù)面效應(yīng)”；校長民主管理意識不強，放不下權(quán)力，或者管理能力有限；教師參與管理意識淡薄，管理水平不高等因素。

(3)在改善高校教師參與學(xué)校管理的具體措施方面：主要可以從健全教師參與學(xué)校管理的組織形式，積極營造民主開放的氛圍，改革教職工代表大會，建立完善的信息溝通系統(tǒng)。明確校長負(fù)責(zé)和教師參與的權(quán)責(zé)劃分，要轉(zhuǎn)變校長觀念，充分認(rèn)識教師參與學(xué)校管理的價值。引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)思考，提高教師參與意識、管理能力。

二、增權(quán)理論研究及應(yīng)用

增權(quán)理論(Empowerment Theory)，又譯為充權(quán)、賦權(quán)、激發(fā)權(quán)能理論，盛行于20世紀(jì)80年代以后。[5]1976年，美國學(xué)者巴巴拉·所羅門(Barbara Solomon)出版了名為《黑人增權(quán)：被壓迫社區(qū)的社會工作(Black Empowerment：Social Work in Oppressed Communities)》的先驅(qū)著作，從種族的議題率先提出了“增強權(quán)能(Empowerment)”這個概念[6]。此后，關(guān)注增權(quán)理論的研究者和實踐者甚眾。增權(quán)理論起初是為社會工作而提出的，其關(guān)注的重點是提高弱勢群體的權(quán)力和社會參與，而現(xiàn)在，增權(quán)理論成為了社會學(xué)、教育學(xué)、政治學(xué)、社區(qū)心理學(xué)、社會工作學(xué)等學(xué)科的新興核心概念，又成為精神健康、公共衛(wèi)生、人文服務(wù)等實踐領(lǐng)域的熱門話語。

增權(quán)(empowerment)，是由權(quán)力(power)、無權(quán)(powerlessness)、去權(quán)(disempowerment)以及增權(quán)(empowering)等核心概念建構(gòu)起來的，其中，權(quán)力或權(quán)能(power)是增權(quán)理論的基礎(chǔ)概念?！恫既R克維爾政治學(xué)百科全書》指出，權(quán)力是指“一個行為者或機構(gòu)影響其他行為者或機構(gòu)的態(tài)度和行為的能力”。在增權(quán)研究領(lǐng)域，權(quán)力還可指“權(quán)力關(guān)系中的各方爭奪或獲取某種競爭性資源的現(xiàn)有的或潛在的能力[7]。無權(quán)則是和權(quán)能相對的。無權(quán)是一種狀態(tài)，首先表現(xiàn)為權(quán)能的缺失，即個人或團(tuán)體不能平等地享有權(quán)利，其次表現(xiàn)為無權(quán)感，如心理上的無力感、無助感、缺乏“個人效能感(sense of self-efficacy)”[8]。去權(quán)則是指社會中的某些社群權(quán)力被剝奪。無權(quán)是去權(quán)的結(jié)果，去權(quán)乃無權(quán)之原因。無權(quán)往往導(dǎo)致弱勢群體淪為“烙印群體(Stigmatized Groups)”，使他們認(rèn)為自己缺乏足夠的力量和權(quán)力去改變他們自己的生活。這種自我貶低經(jīng)常內(nèi)化并整合進(jìn)個人自我發(fā)展的過程之中，形成一種無權(quán)感(Parsons et al，1994)[9]。要扭轉(zhuǎn)這種無權(quán)的態(tài)勢，使弱勢群體變得有足夠強大的力量，以參與、分享、控制會對他們的生活造成影響的生活事件，增權(quán)就顯得十分重要?！霸鰴?quán)”是整個增權(quán)理論體系及其工作實踐中最為核心的概念，它是指通過外部的干預(yù)和幫助而增強個人的能力和對權(quán)利的認(rèn)識，以減少或消除無權(quán)感的過程，其終目的是指向獲取權(quán)力的社會行動及其導(dǎo)致的社會改變的結(jié)果(Zimmerman,1990)[10]。

增權(quán)既是一種目標(biāo)，也是一種途徑，從理論上來說，增權(quán)的模式應(yīng)是多樣化的，但在實踐的過程中，增權(quán)模式的選擇往往受多方面要素的制約。[11]一般認(rèn)為，增權(quán)是通過個體、組織和社會3個層面共同實現(xiàn)的。個人層面上的增權(quán)旨在提高個體增權(quán)的主動性和積極性，強調(diào)個人在增權(quán)過程中的決定作用，其假設(shè)前提是權(quán)力存在于案主之中，而不是案主之外，增權(quán)并非賦予案主以權(quán)力，而是挖掘或激發(fā)案主的潛能。當(dāng)個人通過增權(quán)獲得更好的自我感覺、自我價值及自我發(fā)展能力之時，也就意味著他有了更多的處理人際關(guān)系和社會事務(wù)的知識、技巧、資源和機會。因此，增權(quán)的關(guān)鍵在于個體的主體性和主動性。如果個體沒有增權(quán)意識不想改變現(xiàn)狀，任何人的幫助都是無能為力的；組織層面的增權(quán)強調(diào)使個人可以有更多的影響他人能力的技術(shù)的發(fā)展，其過程包括集體決策和共享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；社會層面上的增權(quán)強調(diào)外部力量的推動可以有助于弱勢群體成員消除社會交往的障礙，改變他們的社會環(huán)境，擴(kuò)大他們的可能性和潛能的范圍，使能力和技巧得到更充分的培養(yǎng)，進(jìn)而獲得更多控制他們生活的資源和手段。與之相對應(yīng)的增權(quán)分別是個人增權(quán)(personal empowerment)、行政性增權(quán)(empowerment through administration)和政策性增權(quán)(empowering through policy)3種形式。

關(guān)于增權(quán)的手段，國外的研究主要集中在“信息增權(quán)”和“教育增權(quán)”兩個方面。增權(quán)研究者普遍贊同行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的觀點，認(rèn)為由于信息不對稱，弱勢群體在進(jìn)行選擇的時候常常不能做出理性的、對自己最有利的選擇。其利益可能因為信息不對稱而受到損害，因此，信息增權(quán)是弱勢群體的有效保護(hù)手段。但是，信息供給增權(quán)也存在較大局限性，如弱勢群體中的絕大部分在理解和處理信息上的能力有限；信息供給可能只對地方精英有利；當(dāng)權(quán)者的技巧會在一定程度上抵消信息增權(quán)的作用等因素的存在，弱勢個人或群體的政治、經(jīng)濟(jì)和社會力量往往在社會的主流權(quán)力結(jié)構(gòu)中被邊緣化、被剝削、被歧視或被排擠了。因而還需要通過教育進(jìn)行批判性增權(quán)，使他們發(fā)現(xiàn)“內(nèi)在權(quán)力(inner power)”的能力，進(jìn)而采取行動來改變現(xiàn)實。[12]然而，僅僅通過教育，或通過提供充分的信息、知識和忠告，弱勢者就能做出理性判斷和理性決策嗎?顯然，這種方式過于籠統(tǒng)，并且效果有限。即使弱勢群體獲得了對稱的信息，但是社會政策、政治制度、主流社會文化等都有可能導(dǎo)致他們?nèi)?quán)，使其陷入無權(quán)的狀態(tài)，他們還是不得不“理性”地做出“不理性”決策。

三、增權(quán)理論與高校教師參與學(xué)校管理

高校教師是一個高知識群體，他們更注重較高層次的愛和歸屬的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要，而且，較高層次的需要往往占主導(dǎo)地位。他們具有較強的獨立自主性，追求學(xué)術(shù)自由，反對壓抑個性，并具有較強的成就動機。

盡管學(xué)界對于高校教師參與學(xué)校管理的意義、現(xiàn)狀、影響因素以及改善策略等方面進(jìn)行了較為詳盡的研究，但效果并不理想，高校教師參與學(xué)校管理的積極性、效果等方面沒有得到本質(zhì)的改善，絕大多數(shù)研究者主要從改善外部制度、提高教師參與學(xué)校管理意識及能力等方面入手，很少從根本上認(rèn)識到高校教師參與學(xué)校管理本身的性質(zhì)，從增權(quán)理論的角度來看，過于著重外部增權(quán)，在這種思想指導(dǎo)下制定的措施，往往形式大于實質(zhì)。

“權(quán)力是自己創(chuàng)造的，而不是別人給予的”[12]。要保障個人權(quán)力的獲得，還必須將“權(quán)力”的范圍擴(kuò)展到“個人權(quán)利”，即增權(quán)還應(yīng)擴(kuò)展到對個人權(quán)利，包括經(jīng)濟(jì)權(quán)利、社會權(quán)利以及政治權(quán)利的增進(jìn)和保護(hù)。因為可靠而界定清晰的個人權(quán)利才是真正有效行使權(quán)力的基礎(chǔ)。沒有對個人權(quán)利的制度保障，僅有個人的識別能力或自我保護(hù)能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。只有穩(wěn)定的個人權(quán)利得到足夠保護(hù)，政治和行政方面的自行其是才會受到某種程度的制約和限制。唯有在每個個體都平等擁有并且認(rèn)識到自己擁有受到保護(hù)的可爭取自己利益的權(quán)利，而且每個個體都有行動的能力來捍衛(wèi)個人權(quán)利以后，才可能對所有的強制性權(quán)力或一切排他性權(quán)力都施以嚴(yán)格的限制。西方高校一直注重教師參與學(xué)校管理，一直有“教授治?！薄敖淌谥螌W(xué)”的傳統(tǒng)，之所以在西方高校能順利實踐這一理念，其根本原因還在于對個人權(quán)利的保護(hù)和界定。

近年來，隨著高校管理體制、尤其是高校內(nèi)部管理體制改革的深化，我國部分高校開始積極推行教授委員會。2000年5月，東北師范大學(xué)在學(xué)院和系一級成立教授委員會，學(xué)院(系)實行教授委員會決策基礎(chǔ)上的院長(系主任)負(fù)責(zé)制，開始實踐“黨委領(lǐng)導(dǎo)，行政負(fù)責(zé)，教授治學(xué)”的管理體制。2004年，復(fù)旦大學(xué)管理學(xué)院成立了教授委員會。同年，江蘇省首個教授委員會在蘇州大學(xué)材料工程學(xué)院成立。目前，國內(nèi)東北師范大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)、蘇州大學(xué)、廈門大學(xué)、上海財經(jīng)大學(xué)等幾十所高校在此方面進(jìn)行了積極的探索。這不能不說是進(jìn)步，但從另一方面也說明普通高校教師參與學(xué)校管理沒有得到足夠的重視。

從我國高校教師自身來說，已經(jīng)基本具備了參與學(xué)校管理的能力和意識，渴望自主的意識也使得參與學(xué)校管理的愿望非常強烈，而高校也制定了一系列的措施來促進(jìn)高校教師參與學(xué)校管理，提高參與效果，但是，目前高校教師參與學(xué)校管理的效果卻遠(yuǎn)不如預(yù)想的那么好，其根源還在于沒有意識到高校教師參與學(xué)校管理本身就是一個政治過程，是組成高校管理主體各要素之間對學(xué)校管理權(quán)力的分配過程，這種權(quán)力分配的前提是對于教師個體權(quán)力的認(rèn)同和保護(hù)，缺少這一前提帶來的后果就是，高校教師參與學(xué)校管理變成了形式，結(jié)果是高校教師對于參與學(xué)校管理的熱情缺失以及主人翁意識的缺失。

在“官本位”影響仍然深遠(yuǎn)的我國高校管理中，要徹底改善教師參與學(xué)校管理，靠管理權(quán)力下放、制度保障等來實現(xiàn)這一目的并不現(xiàn)實，只有優(yōu)先個人增權(quán)，繼之以制度增權(quán)，才能從根本上發(fā)揮高校教師參與學(xué)校管理的優(yōu)勢，讓教師真正成為高校的主人。

[1] 約翰·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].王承緒,譯.杭州: 浙江教育出版社,2001: 151.

[2] 吳秀娟.淺論提高學(xué)校中人的管理效能.瞿葆奎.教育學(xué)文集——學(xué)校管理[M].北京:人民教育出版社.1989: 370.

[3] 陳太忠.教師參與學(xué)校管理的理念基礎(chǔ)與對策分析[J].教學(xué)與管理:理論版,2009(11): 15-17.

[4] 魏進(jìn)平，劉志強，何小豐.教師參與大學(xué)決策的積極意義和激勵措施[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報,2008(5): 46-50.

[5] 左冰.從“社區(qū)參與”走向“社區(qū)增權(quán)”——西方“旅游增權(quán)”理論研究評述[J].旅游學(xué)刊,2008(4): 58-63.

[6] 周林剛.激發(fā)權(quán)能理論：一個文獻(xiàn)的綜述[J].深圳大學(xué)學(xué)報:人文社會科學(xué)版，2005(11): 45-50

[7] Sofield T H B.Empowerment for Sustainable Tourism Development[M].Oxford:Pergamon.2003.

[8] Rappaport J，The Power of empowerment language[J].Soda/Police，1985(16): 15-21.

[9] Parsons R.Empowerment for role alternatives for low income minority girls[J]∥A group work approach:In Group work with the poor and oppressed[C].New York：Haworth Press，1989: 27-47.

[10] Zimmerman M A.Taking aim on empowerment research：On the distinction between psychological and individual conceptions[J].American Journal of community psychology，1990(18): 169-177.

[11] 唐詠.中國“增權(quán)理論”研究評述[J].社會科學(xué)家,2009(1): 18-20.

[12] McGregor S.Sustainable Consumer Empowerment through Critical Consumer Education：a Typology of Consumer Education Approaches[J].International Journal of Consumer Studies 2005，29(5).

責(zé)任編輯 馮麗櫻

Survey on School Management Participancy of Higher School Teachers——Based on the Perspective of Empowerment Theory

LIUXiong,WUJing-han/SichuanScience&EngineeringUniversity

Empowerment is the important precondition for the breakthrough of the higher school teachers participating school management. Just taking the management participancy of the higher school teacher as a technical and political process instead of a political one is the real reason why the management participancy of the higher school teachers can not make real progress in practice. A view that the individual empowerment of the higher school teachers should precede the perfection of the participancy institution and model is put forward after reviewing and analyzing of the studies on western empowerment theory and the management participancy of the higher school teachers.

higher school teachers; school management; empowerment theory

2013-05-06

劉雄，四川理工學(xué)院人文學(xué)院講師，高等教育學(xué)碩士，主要從事高等教育基本理論及高等教育管理研究(Leo2225186@163.com)。

G471

A

2095-6576(2014)02-0090-04