王 萍 郭圣林

(1.南京鳳凰母語(yǔ)教育科學(xué)研究所 江蘇南京 210009;2.南京師范大學(xué)國(guó)際文化教育學(xué)院/漢語(yǔ)國(guó)際教育研究所 江蘇南京 210097)

大陸幾套主流的小學(xué)語(yǔ)文教科書一度被認(rèn)為存在四大缺失，由此引起廣泛熱議①。所謂的四大缺失之一就是兒童視角的缺失?？墒?，到底什么是兒童視角?怎么理解小學(xué)語(yǔ)文教科書的兒童視角?小學(xué)語(yǔ)文教科書又應(yīng)該或能夠怎樣體現(xiàn)兒童視角?不管是幾年前還是現(xiàn)在，這些問(wèn)題都還沒(méi)有一個(gè)明確的答案。時(shí)過(guò)境遷，雖然關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文教材的議論暫告平息，但對(duì)上述問(wèn)題仍有進(jìn)一步思考的必要。

一、厘析:何謂教科書的兒童視角?

“兒童視角”這一概念多見(jiàn)于文學(xué)研究的論述中，“一般意義上的兒童視角指的是小說(shuō)借助于兒童的眼光或口吻來(lái)講述故事，故事的呈現(xiàn)過(guò)程具有鮮明的兒童思維的特征，小說(shuō)的敘述調(diào)子、姿態(tài)、結(jié)構(gòu)及心理意識(shí)因素都受制于作者所選定的兒童的敘事角度。”［1］也就是說(shuō)，文學(xué)意義上的兒童視角是指成人作家在創(chuàng)作時(shí)，要通過(guò)角色轉(zhuǎn)換，從兒童的角度出發(fā)，以兒童的感受形式、思維方式、敘事策略和語(yǔ)言句式，去重新詮釋和表現(xiàn)對(duì)象世界［2］?？梢?jiàn)，文學(xué)視野下的兒童視角是一種敘事視角，是一種成人創(chuàng)作的兒童化的敘事策略，這種敘事策略的出發(fā)點(diǎn)并非真正的“兒童觀察、審視問(wèn)題的角度”，而是一種想象的、去成人化的、模擬兒童的觀察、審視問(wèn)題的角度。

文學(xué)視野下的“兒童視角”主要是工具論上的意義，而教育學(xué)視野下的“兒童視角”具有更多的本體論上的意義?，F(xiàn)代兒童觀認(rèn)為:兒童作為獨(dú)立的發(fā)展中的人，其主體地位應(yīng)被凸顯。就教育而言，兒童不再被認(rèn)為是儲(chǔ)存知識(shí)的“容器”，不再是被異化的“物”，而是活生生的個(gè)體。兒童作為獨(dú)立的生命體，其需要興趣、認(rèn)知特點(diǎn)和個(gè)性差異應(yīng)受到關(guān)注。在尊重兒童、關(guān)愛(ài)兒童的主體性倡導(dǎo)下，課程或教學(xué)中的兒童視角可以理解為課程和教學(xué)基于兒童的發(fā)展和為了兒童的發(fā)展。具體說(shuō)來(lái)，就是在確定課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容和教學(xué)方法、組織實(shí)施課程和教學(xué)過(guò)程時(shí)，要關(guān)注兒童的年齡特征、興趣愛(ài)好、認(rèn)知發(fā)展水平，遵循兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)等方面的規(guī)律，以兒童感興趣的、易接受的、能理解的方式方法去組織、呈現(xiàn)或?qū)嵤?/p>

小學(xué)語(yǔ)文教科書作為靜態(tài)的課程文本，在把知識(shí)呈現(xiàn)給兒童時(shí)，不僅要考慮他們對(duì)知識(shí)、技能的需要，還要考慮他們接受知識(shí)、技能的興趣、意愿、能力、水平，考慮知識(shí)、技能的呈現(xiàn)方式是否滿足他們的心理需求與認(rèn)知水平，所以《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“教材編寫建議”部分強(qiáng)調(diào)“教材應(yīng)符合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知水平，密切聯(lián)系學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界和想象世界，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新精神”。這是“課標(biāo)”對(duì)教科書如何體現(xiàn)兒童視角的宏觀的原則性的闡述。

有鑒于此，我們可以這樣理解小學(xué)語(yǔ)文教科書的兒童視角:教科書的編寫要基于兒童的發(fā)展，為了兒童的發(fā)展。換言之，教科書的編寫要從兒童的身心實(shí)際出發(fā)，密切聯(lián)系兒童的生活世界和經(jīng)驗(yàn)世界，符合兒童的學(xué)習(xí)需求，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，契合兒童的思維特點(diǎn)，體現(xiàn)兒童的認(rèn)知水平，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的邏輯與兒童發(fā)展的邏輯和社會(huì)培養(yǎng)的邏輯之有效整合，使教科書系統(tǒng)及其子系統(tǒng)都洋溢著濃厚的兒童情趣。

二、澄清:教科書的兒童視角集中于選文?

近年來(lái)有研究認(rèn)為，誕生于“五四”時(shí)期的兒童文學(xué)極大地改變了傳統(tǒng)的語(yǔ)文教材的內(nèi)容，“兒童文學(xué)化”在20世紀(jì)二三十年代逐漸成為小學(xué)語(yǔ)文教材的主流。所謂“兒童文學(xué)化”，就是用科學(xué)的知識(shí)做材料，拿兒童的興趣做編制標(biāo)準(zhǔn)，從實(shí)質(zhì)看，是各科知識(shí)的讀本，從形式看，卻是文學(xué)［3］。課標(biāo)要求“閱讀淺近的童話、寓言、故事”“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩(shī)”，這意味著兒童文學(xué)至少在小學(xué)低年段已成為學(xué)生閱讀的主要內(nèi)容。小文語(yǔ)文教科書的編寫中，在如何更好地利用優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品方面，歷史的經(jīng)驗(yàn)可以提供一些思考的途徑［4］。

其一是教材選文應(yīng)該也必須采用兒童文學(xué)作品，但這并不意味著兒童文學(xué)作品越多越好。1923年6月出版的商務(wù)印書館的《新學(xué)制國(guó)語(yǔ)教科書》幾乎全采用兒歌、童話、民謠之類做材料，而且得到了教育部的嘉獎(jiǎng)，但“兒童文學(xué)作品在教材中占如此大的比例是否合適，還需要從教育學(xué)、心理學(xué)角度加以分析”［4］。再比如說(shuō)，江蘇教育出版社出版的(以下簡(jiǎn)稱“蘇教版”)小學(xué)語(yǔ)文教科書當(dāng)中兒童文學(xué)作品在低年段占選文的90%以上，在中年段約占68% －82%，到高年段約占60%［5］，如果僅僅以教科書中兒童文學(xué)作品的數(shù)量來(lái)判斷，我們可能會(huì)得出這樣的結(jié)論:較之于蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教科書，《新學(xué)制國(guó)語(yǔ)教科書》更具有兒童視角，這顯然是有失偏頗的。作為替兒童生命奠基的精神食糧，教科書選材應(yīng)該多元化，用各種設(shè)計(jì)和不同口味的文化大餐饗宴兒童，單一“兒童文學(xué)作品”餐可能會(huì)導(dǎo)致兒童語(yǔ)文素養(yǎng)的“偏食”。

其二是教材選文應(yīng)該采用兒童文學(xué)作品，但又不能僅僅局限于兒童文學(xué)作品。有些成人文學(xué)作品，因其選取兒童作為故事敘述的主人公，內(nèi)容貼近兒童生活，語(yǔ)言富有童趣，為孩子們所喜愛(ài)和接納，同樣可以入選語(yǔ)文教材，成為教材不可或缺的一環(huán)。如林海音的《城南舊事》，魯迅的《社戲》和《從百草園到三味書屋》，蕭紅的《我和祖父的園子》(《呼蘭河傳》節(jié)選)，汪曾祺的《花園》和《黃油烙餅》等，雖然并不是專為兒童所創(chuàng)作的兒童文學(xué)作品，但是卻是“兒童化的敘事視角”的成人文學(xué)作品。這些成年作家選擇兒童作為打量世界的敘事角度，借助兒童的思維方式，選擇兒童的話語(yǔ)系統(tǒng)進(jìn)行敘事，將兒童感覺(jué)中別致的成人世界挖掘和呈現(xiàn)出來(lái)，這樣的作品當(dāng)然也可以進(jìn)入編選者的視野。

其三是教科書的兒童視角不能只局限于選文這一隅。就結(jié)構(gòu)而言，小學(xué)語(yǔ)文教科書是一個(gè)大系統(tǒng)，其下有若干子系統(tǒng)，或名之為課文系統(tǒng)、提示系統(tǒng)、圖像系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)［6］(P38)，或名之為導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)、文選系統(tǒng)與知識(shí)系統(tǒng)［7］(P91)。無(wú)論子系統(tǒng)如何劃分、如何命名，選文都是而且只是其中的一個(gè)子系統(tǒng)，與其并列的還有其他幾個(gè)子系統(tǒng)。就選文在教科書中的作用來(lái)說(shuō)，它只是個(gè)“例子或憑借”，其后隱藏的知識(shí)傳達(dá)、能力培養(yǎng)、情意滲透等可能才是更重要的目標(biāo)。從這個(gè)意義上說(shuō)，教科書編寫者不能眼里只有選文，而置其他子系統(tǒng)于不顧。編選教科書時(shí)，選文當(dāng)然是非常重要的，但是，不能一味強(qiáng)調(diào)選文而忽略了其他子系統(tǒng)。

三、舉隅:教科書的兒童視角如何體現(xiàn)?

教科書是一個(gè)由若干子系統(tǒng)構(gòu)成的大系統(tǒng)，教科書的兒童視角具體表現(xiàn)在各子系統(tǒng)的編排上。換言之，知識(shí)系統(tǒng)、導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)、選文系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)、插圖版式系統(tǒng)等都能夠而且應(yīng)該體現(xiàn)兒童視角，各個(gè)子系統(tǒng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都能夠而且應(yīng)該聚焦于基于兒童的發(fā)展和為了兒童的發(fā)展。

(一)知識(shí)系統(tǒng)的兒童視角:序列化、童趣化

1．語(yǔ)文知識(shí)編排的序列化

語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題在我國(guó)一直是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，要不要教語(yǔ)文知識(shí)，應(yīng)該不是問(wèn)題的癥結(jié)所在，“問(wèn)題是而且始終是，在語(yǔ)文課程與教學(xué)中應(yīng)該教什么樣的知識(shí)，以及知識(shí)在教材、教學(xué)中應(yīng)該如何呈現(xiàn)?”［8］(P5)雖然《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指引著課程與教學(xué)內(nèi)容，教科書蘊(yùn)涵著課程與教學(xué)內(nèi)容，但是具體到一篇課文應(yīng)該“教什么”，這篇課文內(nèi)蘊(yùn)著的語(yǔ)文知識(shí)是什么，大多數(shù)教師可能并不是很清楚。教科書知識(shí)體系的缺位，往往潛在著一定的風(fēng)險(xiǎn)，不同的教師往往會(huì)形成對(duì)教科書的不同程度的“重構(gòu)”與“創(chuàng)生”，這種個(gè)性化的創(chuàng)生與重構(gòu)背后，帶有很大的隨意性和偶然性，這就意味著，學(xué)生在課堂上習(xí)得的語(yǔ)文知識(shí)，可能是零散的、無(wú)序的。這樣的學(xué)習(xí)有悖于兒童的認(rèn)知規(guī)律，因?yàn)榱闵⒌?、孤立的知識(shí)，很難架構(gòu)起對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的整體的、循序漸進(jìn)的認(rèn)知。兒童只有把對(duì)知識(shí)的離散認(rèn)知片段組織在一個(gè)序列化的系統(tǒng)框架中，才能逐步形成一個(gè)從離散到系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即知識(shí)形成了彼此聯(lián)接的、有意義的信息模塊，儲(chǔ)存于頭腦中，這樣才有助于兒童在認(rèn)知過(guò)程中建立起關(guān)于學(xué)科的認(rèn)知地圖，有助于他們深化學(xué)習(xí)，成為自我維持的終身學(xué)習(xí)者。由此可見(jiàn)，梳理語(yǔ)文學(xué)科的基本知識(shí)，幫助學(xué)生構(gòu)筑起基本的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)圖式，應(yīng)該成為教科書編寫者追求的兒童視角之一，即教科書編寫者把語(yǔ)文知識(shí)納入編寫視野，從兒童的認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，以兒童語(yǔ)文能力形成與語(yǔ)文素養(yǎng)養(yǎng)成為目的，遴選語(yǔ)文學(xué)科的基本知識(shí)加以編排，力求使知識(shí)結(jié)構(gòu)化，使學(xué)生學(xué)之有序，螺旋式上升。

在語(yǔ)文知識(shí)編排的序列化方面，沈達(dá)信主編、培生教育出版亞洲有限公司2011年版的小文語(yǔ)文教科書《學(xué)好中國(guó)語(yǔ)文》(以下簡(jiǎn)稱“沈編”教科書)就做出了非常有益的探索?！吧蚓帯苯炭茣?到6年級(jí)都是12個(gè)單元，除了單元6為文學(xué)單元(如一年級(jí)為“童詩(shī)花園”，二年級(jí)為“寓言世界”)，單元12為專題研習(xí)單元(如一年級(jí)為“中華傳統(tǒng)文化(傳統(tǒng)節(jié)日)”，二年級(jí)為“中華傳統(tǒng)文化(傳統(tǒng)游戲玩藝)”)，其余每個(gè)單元都有兩條線，一條是訓(xùn)練重點(diǎn)線(即語(yǔ)文知識(shí)線)，一條是主題情境線，雙線并進(jìn)，明確課程與教學(xué)內(nèi)容。相關(guān)編寫安排都用表格形式列在教科書的開頭部分，看起來(lái)一目了然，用起來(lái)心中有數(shù)。例如一年級(jí)單元1至單元5的訓(xùn)練重點(diǎn)和主題情境依次為“情境及字源識(shí)字”、“識(shí)字樂(lè)園”，“認(rèn)識(shí)字詞”、“字詞聯(lián)歡會(huì)”，“敘述事情”、“學(xué)校里朋友多”，“敘事有順序”、“別說(shuō)我還小”，“多感官觀察”、“我喜愛(ài)的食物”。

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以上說(shuō)的是同一冊(cè)教科書內(nèi)部語(yǔ)文知識(shí)的序列化問(wèn)題。作為一套由多冊(cè)教科書構(gòu)成的小學(xué)語(yǔ)文教科書，兩冊(cè)或多冊(cè)教科書之間還存在語(yǔ)文知識(shí)的配合和銜接，其中更涉及語(yǔ)文知識(shí)在某個(gè)點(diǎn)上的細(xì)化和深化，以及由此帶來(lái)的語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)的序列化問(wèn)題。這就要求教科書的編者要對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行爬梳整合，化整為零，精心安排，形成螺旋上升的訓(xùn)練序列。如“敘述”是常用的語(yǔ)言表達(dá)方式之一，敘事性課文也是兒童在小學(xué)階段接觸到的最多的文章樣式，如何幫助兒童了解敘述這一表達(dá)方式，并形成相應(yīng)的能力?“沈編”教科書在一到六年級(jí)，分12個(gè)單元，設(shè)計(jì)了如下訓(xùn)練重點(diǎn):一年級(jí)單元3、4、7分別為敘述事情、敘事有順序、敘述四要素，二年級(jí)單元4、11分別為敘述六要素、推斷故事情節(jié)，三年級(jí)單元4為順敘與倒敘，四年級(jí)單元4、7分別為六何法(何時(shí)、何地、何人、何事、為何、如何)、敘述與說(shuō)明，五年級(jí)單元3、4分別為詳寫與略寫、開頭與結(jié)尾，六年級(jí)單元3、7分別為敘述的線索以及敘述、說(shuō)明與議論。與“敘述”這一語(yǔ)文知識(shí)相配合的是相關(guān)單元的字詞句篇的訓(xùn)練，如段落的前后銜接、段落的過(guò)渡銜接等，形成了一個(gè)彼此交叉、多維共進(jìn)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，有助于兒童形成相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

2．語(yǔ)文知識(shí)呈現(xiàn)的童趣化

語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)為何屢遭詬病?一個(gè)很重要的原因，就是在語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)中，語(yǔ)文知識(shí)是以“告訴”的方式灌輸給兒童，又以“機(jī)械操練”的方式強(qiáng)加給兒童。語(yǔ)文知識(shí)在教科書中往往以“靜態(tài)的”“僵硬的”姿態(tài)呈現(xiàn)，而不是以“靈動(dòng)的”“鮮活的”面目展現(xiàn)在兒童面前。兒童獲得相關(guān)知識(shí)的過(guò)程可能是單調(diào)的、無(wú)聊的，而不是豐富的、有趣的。基于兒童視角的知識(shí)呈現(xiàn)正是要打破知識(shí)灌輸?shù)姆h，其知識(shí)組織和呈現(xiàn)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)均指向兒童，立足于兒童對(duì)語(yǔ)言文字的理解和應(yīng)用，體現(xiàn)了基于兒童發(fā)展的知識(shí)觀。

語(yǔ)文知識(shí)怎樣以“靈動(dòng)的”“鮮活的”姿態(tài)呈現(xiàn)，怎樣讓兒童在興味盎然的探索發(fā)現(xiàn)過(guò)程中建構(gòu)自己的語(yǔ)文知識(shí)體系呢?“沈編”教科書的做法或許可以做個(gè)參考。該教科書一年級(jí)單元6“童詩(shī)花園”在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)詩(shī)歌這一文學(xué)樣式時(shí)，設(shè)計(jì)的相關(guān)知識(shí)包括:認(rèn)識(shí)童詩(shī)這一文體樣式，體會(huì)想象和擬人在童詩(shī)表達(dá)中的效果，如何借助想象創(chuàng)作童詩(shī)等。這些知識(shí)是以何種面貌出現(xiàn)在兒童面前呢?編寫者借助該單元中的若干篇課文，設(shè)計(jì)如下的訓(xùn)練環(huán)節(jié):

看看童詩(shī)的樣子:學(xué)習(xí)課文《搭積木》后，將課文文字重新編排(把課文的詩(shī)歌樣式改成一般文章格式，即以一個(gè)自然段呈現(xiàn))，引導(dǎo)學(xué)生比較二者的差別，把寫有課文特點(diǎn)的積木涂上藍(lán)色文字(四塊積木分別寫有“開頭不空兩格”、“分行寫”、“開頭空兩格”、“一直往下寫”)，從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)童詩(shī)的這一文體樣式在外在形式上的特點(diǎn)。

品嘗童詩(shī)的味道:通過(guò)改寫課文《頑皮的海浪》(把文中擬人化的表述改成非擬人化的客觀實(shí)寫)，讓學(xué)生體會(huì)擬人這一表現(xiàn)手法在詩(shī)歌表達(dá)中的效果，從而引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到:把沒(méi)有感情的事物當(dāng)作人來(lái)寫，可使表達(dá)更生動(dòng)。

欣賞童詩(shī)的妙言妙語(yǔ):通過(guò)改寫課文《妹妹的紅雨鞋》，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到:運(yùn)用想象，把兩種相似的事物相比，可令所描寫的事物更具體生動(dòng)。

奇思妙想寫童詩(shī):通過(guò)補(bǔ)充課文《云》，釋放學(xué)生的想象潛力，喚起學(xué)生表達(dá)的欲望。

在整個(gè)關(guān)于童詩(shī)知識(shí)的教學(xué)中，通過(guò)完成文字編排、積木涂色、課文改寫等任務(wù)，兒童被一步步地引導(dǎo)，在發(fā)現(xiàn)、探索過(guò)程中認(rèn)識(shí)并建構(gòu)起關(guān)于童詩(shī)的文體特點(diǎn)和寫作方法的知識(shí)，并被喚起運(yùn)用相關(guān)知識(shí)進(jìn)行表達(dá)的欲望。由于編者的創(chuàng)造性編排設(shè)計(jì)，相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)的傳達(dá)毫無(wú)“硬塞”之嫌，而是在近乎把玩文字游戲的過(guò)程中，在充滿兒童情趣的文字和畫面中，不著痕跡地被兒童所吸收。隨著活動(dòng)的一步步展開，引導(dǎo)兒童了解童詩(shī)并學(xué)寫童詩(shī)這一目的就能夠比較順利地實(shí)現(xiàn)。

(二)導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)的兒童視角:可視化、工具化

導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)是教科書系統(tǒng)的重要組成部分，好的導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)能夠清晰展示編者的設(shè)計(jì)意圖，讓教科書使用者能夠非?？旖荨⒎浅Ｇ逦卣莆崭鱾€(gè)單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，領(lǐng)會(huì)單元各部分間的邏輯關(guān)系，進(jìn)而形成完整的知識(shí)體系。

導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)可以有各種不同的形態(tài)，最簡(jiǎn)明、最直觀的莫過(guò)于學(xué)習(xí)地圖。學(xué)習(xí)地圖最直接的好處是可以將單元語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)以可視化的形式表現(xiàn)出來(lái)。其作用包括:(1)呈現(xiàn)單元的編排方向和程序，揭示單元學(xué)習(xí)重點(diǎn)。學(xué)習(xí)地圖有清晰的層級(jí)結(jié)構(gòu)，可以標(biāo)示學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、終點(diǎn)、學(xué)習(xí)的路徑和相應(yīng)的語(yǔ)文活動(dòng)，揭示了知識(shí)的關(guān)系以及知識(shí)之間的邏輯脈絡(luò)。(2)幫助學(xué)生形成相應(yīng)的認(rèn)知地圖，使單元語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容以概念圖的綜合表征方式儲(chǔ)存于學(xué)生頭腦中，優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。(3)滲透語(yǔ)文學(xué)習(xí)的策略和方法。學(xué)習(xí)地圖告訴學(xué)生如何把知識(shí)進(jìn)行合理的整合，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，濃縮知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而在整體上把知識(shí)融會(huì)貫通。這樣一來(lái)，教科書不僅幫助學(xué)生“學(xué)會(huì)”，還在努力幫助學(xué)生“會(huì)學(xué)”。(4)充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的“助手”。學(xué)習(xí)地圖既可以是導(dǎo)學(xué)的工具，也可以是復(fù)習(xí)的工具，還是自我檢查、自我診斷和評(píng)價(jià)的工具，學(xué)生可以在課前預(yù)習(xí)時(shí)用，也可以在課中或課后用。

“沈編”教科書每單元前的學(xué)習(xí)地圖都分為“形成”、“澄清”、“應(yīng)用及反思”三個(gè)部分。形成部分:初步感知學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫思等學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)及涉及的相關(guān)語(yǔ)文知識(shí)建立一個(gè)初步的印象，形成一個(gè)初步的認(rèn)知;澄清部分:在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，深入學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，通過(guò)練習(xí)理解相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn);應(yīng)用及反思部分:突出自學(xué)能力的培養(yǎng)，應(yīng)用前述的語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)一步形成相應(yīng)的語(yǔ)文能力，進(jìn)一步鞏固所學(xué)。三個(gè)部分的編排突出表現(xiàn)了兒童認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)，遵循兒童認(rèn)知的規(guī)律，突出學(xué)習(xí)過(guò)程中給兒童提供不同的“腳手架”，讓兒童的學(xué)習(xí)一步步深入，最后達(dá)到學(xué)習(xí)應(yīng)用語(yǔ)文知識(shí)的目的。

此外，“沈編”教科書的導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)還處處留心引導(dǎo)兒童自主學(xué)習(xí)，彰顯兒童的學(xué)習(xí)者主體意識(shí)。比如在練習(xí)系統(tǒng)當(dāng)中設(shè)置學(xué)習(xí)“小貼士”，滲透自主學(xué)習(xí)的方法策略等。在一至六年級(jí)的練習(xí)中，編者以一個(gè)可愛(ài)的毛絨卡通形象引出學(xué)習(xí)建議:或提示學(xué)習(xí)方法，或解釋說(shuō)明題意，或引導(dǎo)說(shuō)寫的立場(chǎng)，或提示易錯(cuò)處……不一而足?！靶≠N士”充當(dāng)了編者和讀者之間的互動(dòng)使者，傳遞編者的編寫理念和意圖，讓讀者更好地了解設(shè)練的目的、意義和任務(wù)。編者適時(shí)在困惑處施教，學(xué)習(xí)者借助方法、策略的提示，展開語(yǔ)文學(xué)習(xí)之旅，方法滲透于無(wú)形，充分體現(xiàn)了為學(xué)習(xí)者考慮、激活學(xué)生學(xué)習(xí)活力的用意。

(三)選文系統(tǒng)的兒童視角:生活化、淺近化

選文系統(tǒng)的兒童視角主要體現(xiàn)在選文要貼近兒童的生活實(shí)際。一篇選文所涉及的時(shí)間如果是兒童所處的那個(gè)時(shí)代，地點(diǎn)是兒童熟知的學(xué)校和家庭，主人公是兒童的同齡人，事件是兒童所熟悉的，那無(wú)疑是兒童親近可感的。反之，選文內(nèi)容涉及的時(shí)間如果是比較久遠(yuǎn)的，地點(diǎn)如果是比較陌生的，主人公是年齡懸殊的，事件是不太理解的，那這樣的選文很可能是兒童所排斥的?？傮w而言，我們的小學(xué)語(yǔ)文教科書選文系統(tǒng)的兒童視角可能在教科書編寫過(guò)程中還沒(méi)有得到足夠的重視。例如一項(xiàng)有關(guān)中日語(yǔ)文教科書的課文比較顯示［9］，就課文內(nèi)容發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)以及主人公來(lái)看，日本小學(xué)語(yǔ)文教科書課文67.2%為“現(xiàn)代日?！薄?2.6%為“家庭和學(xué)?！?、72.5%為小學(xué)生，中國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教科書課文對(duì)應(yīng)的數(shù)據(jù)只有9.3%、19.7%和34.8%。中國(guó)課文出現(xiàn)的人物當(dāng)中，51.5%是“名人和偉人”，而日本課文只有1.9%。由此可見(jiàn)，日本課文反映的是日常生活當(dāng)中的具體可感的“小學(xué)生”，而中國(guó)課文反映的多是成人，尤其是“名人和偉人”。雖然中日小學(xué)語(yǔ)文教科書的編寫理念不一樣，小學(xué)語(yǔ)文教育的培養(yǎng)目標(biāo)不一樣，但是如此巨大的反差提醒我們應(yīng)進(jìn)一步思考:就選文系統(tǒng)而言，我們的小學(xué)語(yǔ)文教材的兒童視角是否還存在某些缺失或盲區(qū)?

就選文系統(tǒng)的編寫實(shí)踐來(lái)說(shuō)，或許可以借鑒陳煒良主編、中國(guó)香港啟思出版社2006年出版發(fā)行的《新編啟思中國(guó)語(yǔ)文》(以下簡(jiǎn)稱“陳編”教科書)?！瓣惥帯苯炭茣?6.6%的選文或來(lái)自于兒童生活世界，或與兒童經(jīng)驗(yàn)世界緊密相連，展現(xiàn)了兒童的喜怒哀樂(lè)，突出了選文的趣味性，體現(xiàn)出了鮮明的兒童視角。就內(nèi)容而言，“陳編”教科書以一個(gè)小學(xué)生的成長(zhǎng)為主線，圍繞兒童的家庭、學(xué)校、社會(huì)生活等編寫《放學(xué)回家》、《發(fā)脾氣》、《單車記》、《周末狂歡》等課文，描寫的都是兒童當(dāng)下生活，反映兒童身邊的人、事、物、景。就語(yǔ)言而言，這套教科書用詞淺近活潑，以兒童熟悉的詞句、口吻來(lái)表述，富有生活氣息。即使是介紹科普知識(shí)、描寫動(dòng)植物等文章，也多用擬人化口吻進(jìn)行敘述，表述非常形象。此外，這套教科書當(dāng)中還有33．5%的選文以第一人稱“我”來(lái)展開敘述，比較真切生動(dòng)地呈現(xiàn)了兒童的獨(dú)特的認(rèn)知感覺(jué)和精神風(fēng)貌。

就選文來(lái)源看，“陳編”教科書編者創(chuàng)編的課文占了59.2%。一類是有所依據(jù)的改寫，如《武松打虎》《望梅止渴》《蘇東坡自改對(duì)聯(lián)》等，占所有選文的19.7%。一類是根據(jù)香港學(xué)生心智發(fā)展的特點(diǎn)、成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)需要編寫的，反映兒童的興趣需要、兒童文化和兒童精神成長(zhǎng)的旨趣，占所有選文的39.5%。如“我愛(ài)看書”這個(gè)單元，安排的三篇文章分別是《逛書店》、《買圖書》、《最可愛(ài)的書》，明顯是編者從學(xué)生學(xué)習(xí)生活出發(fā)編寫的;而“好行為和壞習(xí)慣”單元安排的選文——《讓座》、《墻角的果皮》、《排隊(duì)》也是為學(xué)生量身定做的。

此外，對(duì)于作家作品，編者也不都是直接拿來(lái)用，很多都根據(jù)需要進(jìn)行改寫，或變換人稱，或精簡(jiǎn)文字，或改編情節(jié)……如《養(yǎng)龜》一文，改寫自劉健屏的《今年你七歲》這本書，書中作者以“我”——以一個(gè)爸爸的身份記錄了上小學(xué)一年級(jí)的兒子一年里的所作所為，及一個(gè)父親的所思所想。選入教材后，編者進(jìn)行了改寫，以“我”——一個(gè)孩子的口吻講述了自己養(yǎng)龜?shù)慕?jīng)歷和樂(lè)趣。不論是選編還是創(chuàng)編，突出的都是為兒童量身定做，是編撰者因應(yīng)兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)的需要和身心發(fā)展的特點(diǎn)而編，體現(xiàn)了編者“以兒童為本位”的選文理念，也是教科書“兒童視角”的體現(xiàn)。

近年來(lái)，葉圣陶、豐子愷合編的《開明國(guó)語(yǔ)課本》受到關(guān)注和好評(píng)，一個(gè)很重要的原因就是這套教材“內(nèi)容以兒童生活為中心”，“取材從兒童周圍開始，隨著兒童生活的進(jìn)展，逐漸拓張到廣大的社會(huì)”［10］(P159)，四百來(lái)篇課文“大約有一半可以說(shuō)是創(chuàng)作，另外一半是有所依據(jù)的再創(chuàng)作，總之沒(méi)有一篇是現(xiàn)成的，抄來(lái)的”［11］(P1)?！瓣惥帯苯炭茣c這套民國(guó)老教材的選文是極其相似的，這對(duì)今天的小學(xué)語(yǔ)文教科書的編寫工作也很有啟發(fā)。

(四)練習(xí)系統(tǒng)的兒童視角:豐盈化、層次化

語(yǔ)言知識(shí)不是教會(huì)的，而是練會(huì)的。在對(duì)外漢語(yǔ)(漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言)教學(xué)領(lǐng)域，有人提出:“‘教’的結(jié)果只是‘懂’，‘練’的結(jié)果才是‘會(huì)’。要完成從‘懂’到‘會(huì)’的轉(zhuǎn)化，關(guān)鍵是練習(xí)。優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容要通過(guò)練習(xí)學(xué)會(huì)，科學(xué)的學(xué)習(xí)方法要通過(guò)練習(xí)掌握，熟練運(yùn)用要通過(guò)練習(xí)達(dá)到，語(yǔ)言交際能力要通過(guò)練習(xí)提高，‘教’和“學(xué)”的效果要通過(guò)練習(xí)實(shí)現(xiàn)?！保?2］練的過(guò)程也就是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字應(yīng)用的過(guò)程，是兒童躬耕實(shí)踐的過(guò)程。對(duì)外漢語(yǔ)教材應(yīng)該如何重視練習(xí)，漢語(yǔ)作為母語(yǔ)的語(yǔ)文教材又何嘗不應(yīng)該呢?

我們認(rèn)為，語(yǔ)文教材的練習(xí)系統(tǒng)應(yīng)該朝豐盈化、層次化方向努力。所謂豐盈化，是指教科書要配備一定數(shù)量的、形式多樣的、內(nèi)容豐富的、生動(dòng)活潑的、能夠?qū)崿F(xiàn)“教”“學(xué)”目標(biāo)的練習(xí)。在對(duì)外漢語(yǔ)(漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言)教學(xué)領(lǐng)域，題多量大已經(jīng)成為新型教材的明顯標(biāo)志。有的教材課文、生詞和語(yǔ)法平均占4頁(yè)，而練習(xí)占到9頁(yè)之多，甚至還有完全由練習(xí)組成的漢語(yǔ)教材［13］。雖然，練習(xí)的篇幅如此之大是否合適，語(yǔ)文教科書能否這樣編寫，是可以探討的;但語(yǔ)文教科書的練習(xí)數(shù)量太少、題型太單一、內(nèi)容扁平化，會(huì)影響“教”“學(xué)”目標(biāo)的達(dá)成，是確鑿無(wú)疑的。有的語(yǔ)文教科書練習(xí)僅占0.5個(gè)頁(yè)面，而課文通常是3－5個(gè)頁(yè)面，練習(xí)題型偏少、題量偏小，不能不說(shuō)是一個(gè)明顯的缺憾?！吧蚓帯苯炭茣總€(gè)單元課文和練習(xí)所占頁(yè)面數(shù)之比基本都接近1∶1。如二下(二)這一冊(cè)1－28頁(yè)為單元10，前2頁(yè)為導(dǎo)學(xué)地圖，余下的26頁(yè)里面練習(xí)占12.5個(gè)頁(yè)面。

所謂層次化，是指陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)等知識(shí)維度練習(xí)，記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等認(rèn)知過(guò)程維度練習(xí)，各自應(yīng)該有個(gè)合適的比例，而不宜數(shù)量失調(diào)、畸輕畸重。我們的語(yǔ)文教科書多多少少存在練習(xí)數(shù)量偏少、題型單一、層次不明之類的問(wèn)題。如果課后練習(xí)第一題以“讀一讀，寫一寫”來(lái)幫助學(xué)生識(shí)記課文中出現(xiàn)的生字詞，就顯得有點(diǎn)單薄單調(diào)了。同樣的生字詞，如果讓兒童想一想哪些字詞之間是有聯(lián)系的，有什么樣的聯(lián)系;讓兒童根據(jù)這些字詞，說(shuō)一說(shuō)課文的主要內(nèi)容，這樣的練習(xí)在知識(shí)維度和認(rèn)知過(guò)程維度就分出了層次，也就顯得豐盈一點(diǎn)、有趣一點(diǎn)。

“沈編”教科書練習(xí)分成“字詞解碼”“理解階梯”等4－8個(gè)板塊，“理解階梯”旨在培養(yǎng)不同層次的理解能力，優(yōu)化兒童的閱讀素質(zhì)。為達(dá)到這一目的，編者由低到高按照問(wèn)題難度設(shè)計(jì)了不同層次的問(wèn)題，形成了復(fù)雜程度的理解階梯:層次一是可以從文中直接找到答案的問(wèn)題，這類問(wèn)題也常被稱為知識(shí)性問(wèn)題;層次二是透過(guò)文章的表面意思進(jìn)行推斷才能找到答案的問(wèn)題;層次三是根據(jù)文章的情境或已有知識(shí)自由作答或作出判斷的問(wèn)題。下圖是具體實(shí)例。這一編寫思路突出了編者試圖幫助兒童建立理解的層級(jí)結(jié)構(gòu)，突出了兒童思維發(fā)展的遞升性。我們認(rèn)為，這是值得借鑒的做法。

(五)插圖、版式的兒童視角:審美化、倫理化

無(wú)論是知識(shí)系統(tǒng)、導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)，還是選文系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)，都得依托一定的媒介——主要是文字和插圖，才能呈現(xiàn)出來(lái)。文字和插圖如何配合、文字如何排版、插圖如何繪制，這是教科書系統(tǒng)編寫中的一個(gè)非常重要的問(wèn)題。就插圖而言，它不只是課文的輔助閱讀手段，也不僅僅是用線條或色彩再現(xiàn)文字內(nèi)容，插圖本身就是閱讀對(duì)象，是課文不可或缺的有機(jī)組成，形成了課文獨(dú)特的意義表達(dá)方式。好的插畫能夠豐富文字的內(nèi)涵和意蘊(yùn)，拓寬文字的表現(xiàn)空間，在美育方面也有著顯著的作用，誠(chéng)如葉圣陶先生所言:“圖畫不單是文字的說(shuō)明，且可拓展兒童的想象，涵養(yǎng)兒童的美感。”［10］(P159)

關(guān)于教科書的插圖如何體現(xiàn)兒童視角，教科書插畫家對(duì)此可能較有發(fā)言權(quán):為兒童作畫如果簡(jiǎn)單地模仿兒童的一舉一動(dòng)，是不會(huì)為兒童所喜歡和接受的。為兒童畫畫既要吸收兒童畫的造型夸張、色彩艷麗、無(wú)拘無(wú)束的特點(diǎn)，又要研究?jī)和那槿ず陀哪小．嬛幸宫F(xiàn)出“孩子氣”，這就要求畫家以兒童的眼光來(lái)看事物，以孩子的心理來(lái)表現(xiàn)和反映世界，要從畫面中讀出“童子之趣”［14］(P81)?！瓣惥帯苯炭茣牟鍒D除了圖片以外，主要是卡通畫和國(guó)畫兩種不同風(fēng)格的繪畫?？ㄍó嫴蛔非髮憣?shí)，主要突出事物的主要元素而省略了細(xì)節(jié)，追求夸張的藝術(shù)表現(xiàn)手法，如兒童的腦袋非常之大，與身體的比例極不協(xié)調(diào)。這樣的插圖在藝術(shù)家看來(lái)是容易理解的，也是兒童愛(ài)看的。也許有人會(huì)從傳統(tǒng)欣賞習(xí)慣出發(fā)，嫌其不真實(shí)。須知藝術(shù)不是生活的翻版，插圖也不是照相，“當(dāng)今畫兒童的畫多以漫畫形式出現(xiàn)，如不畫鼻子之類的畫，就是夸張變形的畫”，“除了要求精確性的理科圖外，凡是情節(jié)性內(nèi)容的教材都可以運(yùn)用漫畫手法結(jié)合裝飾趣味去畫，以利于小學(xué)生通過(guò)漫畫的輔助作用得到知識(shí)，得到美育啟蒙。”［15］“陳編”教科書插圖也并不追求表現(xiàn)風(fēng)格的統(tǒng)一，插圖的風(fēng)格和趣味依內(nèi)容而變化，很好地補(bǔ)充說(shuō)明文字內(nèi)容或展現(xiàn)文章的主題特點(diǎn)。如果是古代題材的文章或古詩(shī)詞，則以國(guó)畫為背景，有莊重典雅的效果。此外，書中的插圖色彩豐富艷麗，背景色、主色調(diào)與選文主題搭配得較好。如反映母愛(ài)、親情主題的插圖，多用紅、黃、紫等色調(diào)，描寫月夜、山景的選文，插圖多用藍(lán)色、綠色等色調(diào)。

在排版上，“陳編”教科書追求編排的整體合一，尤其突出圖文的一體性，而不是圖文分離的二元編排。課文部分多采用雜志的編排方式，插圖占據(jù)版面的很大一部分，位置多變，或成點(diǎn)狀分布，或成片成塊鋪陳。文字版式因插圖而定，或進(jìn)或退，活潑多樣，根據(jù)課文內(nèi)容，呈現(xiàn)出豐富多彩的變化，這一點(diǎn)在低年級(jí)表現(xiàn)較明顯。如《乖樓梯》一文，文字則像樓梯一樣，一層一層升高;《滑梯》一文，文字呈滑梯狀排列;而《白鷺鷥》一文，文字排列如鳥翅伸展，等等，不一而足，由此增強(qiáng)了畫面的視覺(jué)效果，文字有了動(dòng)感，能增強(qiáng)低年級(jí)孩子的好奇心，吸引他們的注意力，符合兒童的審美情趣。此外，“陳編”教科書在開本選擇和字號(hào)設(shè)置上，兼顧兒童的身心健康訴求選擇了大16開本，字大行疏，排版疏朗，適合孩子閱讀，體現(xiàn)了對(duì)兒童的倫理關(guān)懷。

四、余論:教科書兒童視角的潛在命意

雖然在教育領(lǐng)域，直接冠以“兒童視角”提法的研究論述不多見(jiàn)，但“兒童視角”的蘊(yùn)含對(duì)教育工作者來(lái)說(shuō)并不陌生，其內(nèi)蘊(yùn)對(duì)應(yīng)著課程中“兒童本位”的訴求。我們無(wú)法想象一套小學(xué)語(yǔ)文教科書是不具備兒童視角的，教科書之間在兒童視角上的區(qū)別充其量是覆蓋面和覆蓋度的區(qū)別，也就是說(shuō)，兒童視角在教科書的哪些子系統(tǒng)上得到貫徹，在某個(gè)子系統(tǒng)上多大程度地得到貫徹，在不同的教科書之間是有差別的。因此，評(píng)論小學(xué)語(yǔ)文教科書的兒童視角時(shí)只著眼于選文，這是有失公允的。

此外，我們還應(yīng)該看到，教科書的“兒童視角”要求我們?nèi)A聽(tīng)兒童的聲音、了解兒童的想法，但并不等同于教科書形式和內(nèi)容都必須是兒童所認(rèn)可的、喜歡的、需要的才是教科書的“兒童本位”。應(yīng)該說(shuō)，兒童視角從文學(xué)領(lǐng)域借用到教育領(lǐng)域，多了一份包容和融合的旨趣。因?yàn)橐暯强梢允菃我坏?，也可以是多元的，可以是多元視角的并存，也可以是多元視界的融合。視角概念體現(xiàn)了融通與共存的要義，這一提法也暗含著這樣一層意蘊(yùn)，即兒童視角是教科書編寫的一個(gè)視角，一個(gè)重要的視角，但不是唯一的視角。從兒童視角出發(fā)，教科書的編寫要講究趣味性，但如果因?yàn)橐晃蹲非笕の缎远鲆暳酥R(shí)性和思想性，則又違背了教育的本義。教科書的編排既要尊重兒童心理發(fā)展的內(nèi)在要求，又要尊重學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯體系的要求，還要反映社會(huì)對(duì)兒童培養(yǎng)目標(biāo)的要求，實(shí)現(xiàn)兒童視角、學(xué)科視角和社會(huì)視角的統(tǒng)一，因此編寫一套既能承載學(xué)科知識(shí)，又能反映社會(huì)要求，同時(shí)契合學(xué)生心理發(fā)展邏輯的，知識(shí)性、趣味性和思想性完美結(jié)合的優(yōu)秀小學(xué)語(yǔ)文教科書是語(yǔ)文教育工作者的永恒課題。

注釋:

①郭初陽(yáng)、蔡朝陽(yáng)、呂棟等著《救救孩子:小學(xué)語(yǔ)文教材批判》，長(zhǎng)江文藝出版社，2010年第4－8頁(yè);來(lái)?xiàng)?、沈清《民間會(huì)診小學(xué)語(yǔ)文教材》，《中國(guó)青年報(bào)》2010年10月20日第7版;賴睿《中小學(xué)教材為何屢受爭(zhēng)議》，《人民日?qǐng)?bào)(海外版)》2010年12月16日第7版。

［1］吳曉東，倪文尖，羅 崗．現(xiàn)代小說(shuō)研究的詩(shī)學(xué)視域［J］．中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究叢刊，1999，(1):67 －80．

［2］王泉根．談?wù)剝和膶W(xué)的敘事視角［J］．語(yǔ)文建設(shè)，2010，(5):47 －50．

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