陳德用

（安徽科技學院 外國語學院，安徽 鳳陽 233100）

當前，許多學者認為在翻譯教學的研究結論中應該實現(xiàn)導向的轉化，即從以翻譯結果為導向轉化到以翻譯過程為導向，關注學生在翻譯過程中的行為。[1]行為取決于思維，要想全面認識學生的翻譯行為、有的放矢地培養(yǎng)學生的翻譯能力，就必須關注學生在翻譯過程中的思維活動。雖然翻譯思維流于抽象，然而許多現(xiàn)代研究方法卻使相關研究成為可能，TAPs（Think-Aloud-Protocols）即有聲思維法就是其中一種。筆者欲采用整體的、普遍聯(lián)系的觀點，在對翻譯過程進行整體觀照的前提下對翻譯思維進行系統(tǒng)的理論認知，利用TAPs和事后回顧等方式、通過描述性和推斷性統(tǒng)計來全面考察學生的翻譯思維狀況，總結其特點，厘定其不足，在此基礎上提出培養(yǎng)學生翻譯思維能力的方法和途徑。

一、翻譯過程整體觀觀照下的翻譯思維

傳統(tǒng)的翻譯過程觀認為翻譯始自于對原文的解讀、經由譯文的生產階段，終于對譯文的審校，這種觀點采取的是典型的視點聚焦法。實際上，采用動態(tài)的、發(fā)展的和系統(tǒng)的觀點來看，翻譯過程的內涵遠比傳統(tǒng)翻譯過程觀豐富。以時間為維度來審視翻譯過程，會發(fā)現(xiàn)它是由無數(shù)節(jié)點構成的動態(tài)的延續(xù)過程，理解、表達和審校只不過是其中重要的節(jié)點而已。以理解和表達階段為節(jié)點，可以將翻譯過程分為譯前、譯中和譯后三個首尾相接、各有側重的不同階段。不同翻譯階段的中心任務決定了翻譯行為重點的差異，因此指導翻譯行為的翻譯思維在類型、激活物、思維基礎、思維活動和內容等方面也各有不同。

（一）譯前階段與前瞻性思維

在譯前階段，譯者的中心任務是為翻譯做好準備。相應的思維內容有確定翻譯目的和目標語讀者，制定翻譯標準、翻譯原則和翻譯計劃等。對應的主要思維活動有預測和想象（譯文讀者）、分析和綜合（翻譯環(huán)境）、抽象和概括（翻譯標準和原則）等等。這些思維內容和思維活動的主要激活物為待譯文本和翻譯述要，其思維基礎是譯者的本體性翻譯能力即譯者掌握的翻譯常識和理論知識。對譯中行為進行預測和指導，因此可以將這個階段的思維稱為前瞻性思維。前瞻性思維相當于一種推理性判斷，很多時候甚至呈現(xiàn)出理論化傾向，有助于譯前行為的條理化和系統(tǒng)化。

（二）譯中階段與當下思維

在譯中階段，譯者的中心任務是對原文進行解讀和語言轉換。發(fā)生在譯中階段的思維可稱為當下思維。在理解階段，思維內容涉及到原文的各種文本內和文本外信息。文本內信息包括原文的主題、結構、風格，文本外的則是涉及到寫作背景、讀者和作者的情況等。譯者的主要思維活動有對原文的分析、綜合和歸納，對作者和讀者的猜測、想象，對各種不同闡釋和評論的比較分類等。在理解階段，思維的激活物主要是原文本，其它激活物還有翻譯述要和前瞻性思維的結論。

轉換階段涉及的主要思維內容包括兩種語言和文化的異同、如何進行轉換、采取哪些具體的翻譯策略等。在源語和目的語語言和文化比較的基礎上，譯者的思維活動主要有對比、分析、綜合、判斷、推理、想象、猜測、歸納、演繹等等。其激活物主要是譯者的前瞻性思維結論和對原文的解讀結論（其外在表現(xiàn)形式是原文本），這兩種激活物促使譯者不斷進行對比性思維活動，此時，譯者的主要思維基礎是條件性翻譯能力和實踐性翻譯能力即在兩種語言和文化之間進行轉換的能力。表達階段的思維直接決定了譯者翻譯策略的應用，其思維結果在外在形式上體現(xiàn)為譯文。

（三）譯后階段與后顧式思維

在譯后階段，譯者對形成的譯文進行審視和校正，對已經發(fā)生的翻譯行為進行回顧和總結，發(fā)生在這一階段的思維可稱為后顧式思維。其激活物在外在形態(tài)上主要表現(xiàn)為翻譯述要、原文和譯文，在抽象意義上表現(xiàn)為前瞻性思維和當下思維的結論。此時譯者的思維基礎是較為綜合的，包括譯者所有的涉及到翻譯本體、翻譯客體和翻譯主體等各方面的知識和能力。譯者的主要思維活動有想象、預測、對比、概括和判斷，即想象和預測譯文的效果、在原文和譯文之間進行對比、對已經發(fā)生的翻譯行為進行概括、判斷其是否適當、歸納其對后續(xù)翻譯行為的反撥作用等等。

表1 在翻譯過程整體觀的觀照下對譯者思維的總結列表

需要指出的是，在整體觀觀照下的翻譯過程中，翻譯思維指向具有復合性，應全面指向翻譯客體、翻譯本體和翻譯主體。譯者的思維指向翻譯本體有利于發(fā)揮翻譯理論對于翻譯實踐的指導作用，也有利于翻譯實踐的理論總結和提升；指向翻譯主體則有利于充分發(fā)揮譯者主體性，同時明確譯者的主體性限度，既保證譯者在翻譯過程中的創(chuàng)造性，又避免譯者的隨意和率性而為，防止翻譯行為偏離翻譯軌道。在保證指向全面性的基礎上，翻譯思維的這種指向性在翻譯過程的各個階段應各有側重，例如在譯前階段，應該側重于翻譯本體，在譯中的理解階段，應該側重于翻譯客體。

二、基于TAPs的學生翻譯思維考量

“翻譯過程事實上是一連串的大腦思維過程?！盵2]那么，學生在翻譯過程中的思維狀況如何呢？我們以整體觀觀照下的翻譯過程為參照，考察學生在不同翻譯階段的思維狀況。

（一）相關研究的描述性說明

調查對象：本校已經系統(tǒng)上過《翻譯理論與實踐》課程的28名二年級英語專業(yè)本科生。

調查方式：利用TAPs全程記錄學生的思維過程，翻譯結束后讓學生針對自己在翻譯過程中的思維進行回顧。

關注內容：學生翻譯思維的指向性、思維類型、思維形式、思維活動和內容。

統(tǒng)計方式：聽取錄音，抓取錄音關鍵詞，輔助于學生的事后回顧，對關鍵詞進行歸類。以思維的指向性為例，如果聽到學生說：“這么表達聽起來不大自然”，就把這種思維歸為本體性指向思維，其指向對象是翻譯標準。聽到學生說：“這篇短文以前好像見過”，就把這種思維歸為客體性指向思維，其指向對象是原文本。如果學生說“我好像不在狀態(tài)，瞎翻一氣?！?，就把這種思維歸為主體性思維，其指向對象是譯者的主體性。

（二）對學生翻譯思維狀況的統(tǒng)計與分析

下面我們以思維的指向為線索，分階段對學生的翻譯思維進行統(tǒng)計分析。

指向翻譯本體的思維統(tǒng)計結果顯示，對于翻譯標準和原則這兩個常見的本體性參數(shù)，分別只有35.71%和7.14%的學生在譯前階段進行過思考。對于翻譯標準，只有25%的學生達到了深入思考的層次，而對于翻譯原則，所有學生的思維都不夠深入。與本體性思維相比，學生的客體性思維統(tǒng)計結果要好得多，46.43%的學生在譯前階段想起需要對待譯文本進行了解，但這也僅僅顯示出學生認識到進行這種了解的重要性，根據有聲思維記錄，多數(shù)學生并不明確需要了解哪些內容。指向翻譯主體的思維統(tǒng)計結果顯示，只有21.43%的學生會在譯前階段對譯文讀者加以猜測或者想象，對于高達78.57%的學生而言，譯文讀者這一概念從未進入他們的視野。對于作為譯者的自己，28.57%的學生想到自己應該發(fā)揮主觀能動性，但只有17.86%的學生明確一些具體措施，高達71.43%的學生從未對自己的主體性進行過任何思考。

表3 譯中階段的思維狀況

調查結果顯示，在思維的本體性指向方面，分別有50%和42.86%的學生會關注翻譯標準和翻譯原則。在客體性指向方面，所有的學生都非常關注文本內因素，64.28%的學生會關注因素。在主體性指向方面，分別有21.43%、42.86%和57.14%的學生會對原文作者、譯文讀者和自身主體性加以關注。在思維結論的明晰性和思維活動的深入層次等方面，學生的翻譯思維并不理想。例如分別只有28.57%和25%的學生明確自己的翻譯標準和自己的主體性，只有28.57%對文本外因素進行了深入分析。

針對各個指向參數(shù)的統(tǒng)計結果顯示，在譯中階段，進行過思維活動的學生比例較譯前階段有大幅度的提升，這表明學生的當下思維較前瞻性思維活躍得多，這種活躍在思維活動和指向性兩個方面表現(xiàn)較為明顯。在思維活動方面，學生的比較和分析思維較為活躍。指向上的活躍性在本體性、客體性和主體性指向方面都有所體現(xiàn)。首先是在客體的指向性方面。根據有聲思維的記錄，學生針對具體語言因素的思維活動非?；钴S，典型表現(xiàn)在對于詞匯意義的確定和詞匯選擇、語法分析和句型選擇等幾個方面。“這個詞是什么意思？”“把這個句子的語法結構拆分一下?！钡阮愃频脑捳Z在不同學生的翻譯過程中頻繁出現(xiàn)。對于文本內出現(xiàn)的文化因素和專業(yè)知識，一些學生也非常關注，經常會對其進行較長時間的思考。其次是在本體性指向方面，學生對于翻譯標準、翻譯原則和策略這幾個本體性參數(shù)的關注程度遠遠高于譯前階段（分別高過14.43%和35.72%）。另外，學生對譯文讀者和譯者的主體性等幾個主體性參數(shù)的關注也高于譯前階段（分別高過21.43%和28.57%）。

表4 譯后階段學生的思維狀況

調查結果顯示，在思維的本體性指向方面，分別有60.71%和53.57%的學生在譯后階段思考過翻譯標準和翻譯原則問題，而且針對翻譯標準的思考有明確答案的達到32.14%，明確所用翻譯原則是否有效的達到35.71%。在客體性指向方面，所有的學生都非常關注文本內因素，但只有35.71%的學生關注了文本外因素。在主體性指向方面，50%的學生預測過譯文讀者對自己譯文的反應，35.71%的學生對自己是否充分發(fā)揮了主體性進行了考察。

應該說，在譯后階段，學生對于翻譯本體和翻譯主體的指向性關注相比較譯前和譯中階段都有大幅提升。例如對于翻譯標準和翻譯原則這兩個本體性參數(shù)的關注程度比譯前階段分別高出25%和46.43%，比譯中階段分別高出9.29%和10.71%。對于譯文讀者的關注程度也大為改善，達到50%，遠高過譯前和譯中階段。在思維活動方面，其猜測、想象和推理思維與譯前和譯中階段相比也有較大提升。

（三）問題發(fā)現(xiàn)

通過以上分析我們可以看出，學生的翻譯思維存在很大的不足，典型表現(xiàn)在思維缺失、思維活動局限和思維指向單一等幾個方面。

1.思維的缺失

統(tǒng)計結果顯示，學生在翻譯過程中并沒有進行充分的思維，針對許多相關參數(shù)進行過思維的學生總數(shù)不足50%甚至更低，其思維呈現(xiàn)嚴重的不足甚至是缺失狀態(tài)，這種缺失狀態(tài)在不同的翻譯階段都非常明顯。譯前階段的前瞻性思維為學生的翻譯過程制定指導原則，為整個翻譯行為提供方向，前瞻性思維的缺乏使學生的譯中行為缺少秩序性、方向性和指導性，也就導致了學生在譯中階段翻譯行為的隨意性。后顧式思維幫助學生對已經發(fā)生的翻譯行為進行審視，并根據思維結論對譯文作出具體的調整。后顧式思維的缺乏導致學生在譯后階段不能采取必要的收尾和彌補工作，使得翻譯過程草草結束，失去了提升譯文和翻譯素養(yǎng)的大好時機。而譯中階段當下思維的缺失更是直接影響了翻譯質量。

2.思維活動的局限

翻譯思維活動是綜合性的，針對具體的任務，譯者需要進行各種思維活動。然而，統(tǒng)計結果顯示，多數(shù)學生的思維局限于對比、分析和歸納等幾種思維活動，這典型表現(xiàn)在譯中和譯后階段。在這兩個階段，許多學生的思維往往局限在源語和目的語語言和文化之間的對比分析上。這種思維過程具有單純的縱向性和平面化特征，其立體性不足。此外，在整個翻譯過程中，學生的預測、想象和推理等翻譯活動呈現(xiàn)嚴重的缺失狀態(tài)。一些相關的抽象和離場因素例如譯本功能、預期讀者、翻譯原則等往往很難進入學生的思維范圍，而缺失了對這些因素的預測、想象和推理，學生的翻譯行為就會缺乏前瞻性、方向性和指導性。翻譯環(huán)境是一個復雜、立體的網絡，相對于整個翻譯環(huán)境而言，缺少了預測、想象和推理等思維活動而只局限于語言、文化和文本對比的翻譯思維其片面性、孤立性和割裂性是不言自明的，這種思維直接導致學生將原本互相聯(lián)系的各個翻譯因素互相脫節(jié)，不能從多角度、全方位進行思維觀照，將復雜的翻譯問題簡單化和程序化。

3.思維指向的單一

綜觀三個階段的統(tǒng)計結果，我們可以看到，在思維的指向性上，學生的思維多是客體性指向，較多地關注具有實體形態(tài)的文本和語言等客體性因素，而對于諸如翻譯標準、翻譯原則等這些抽象的本體性因素和作者、譯文讀者等主體性因素則較少關注。本體性指向思維的缺失導致學生的翻譯行為缺少常識和理論的指引而缺乏系統(tǒng)性和條理性，只能進行直覺思維，不能對具體的翻譯環(huán)境進行理性的認識和判斷，其翻譯行為缺少依據，表現(xiàn)出很大的隨意性和主觀性。而主體性指向的缺失導致學生不能對自己的行為進行審視，也無法對預期的譯文讀者進行觀照，不僅會影響主體性和能動性的發(fā)揮，也會導致翻譯目的的偏向。

三、相關啟示

翻譯活動受譯者大腦思維和心理活動的控制。[3]全面、綜合、多元、立體的思維是翻譯行為成功的必要條件，只有突破思維的局限，才能“多角度、多層次、全方位與動態(tài)”地來探討翻譯問題。[4]針對學生在翻譯過程中思維的不足，我們認為當前可以采用結構認知和浸潤建構兩種途徑來培養(yǎng)學生的翻譯思維能力。

（一）結構認知法

結構可以是主體持有的觀念形態(tài)，也可以是物質的運動狀態(tài)。所謂的結構認知法是指讓學生認知一些能夠影響其翻譯思維的翻譯知識和理論，從而形成有利于思維能力培養(yǎng)的觀念形態(tài)或相應的認知結構。“相比較而言，翻譯思維能力在相對較短的時間內經過教學、訓練可以提高或獲得?！盵5]我們認為，培養(yǎng)翻譯思維能力所需的認知結構完全可以通過教學獲得。

以翻譯過程觀為例。我們認為，學生存在翻譯思維缺陷的一個重要原因是他們對于翻譯過程局限于狹義的理解，認為翻譯過程只包括理解和表達兩個階段，而在譯前和譯后階段發(fā)生的行為都不屬于翻譯行為，這種觀念導致許多學生對譯前和譯后階段不夠重視，相應地，前瞻性和后顧式思維就自然缺失或者不足。因此，改善學生的翻譯思維，教師必須從改變學生的翻譯過程觀開始，采取整體觀觀照的翻譯過程觀，將譯前和譯后階段也納入翻譯過程。

除了改變一些根深蒂固的觀念，教師還必須引導學生加強翻譯理論習得。不同翻譯階段中的思維類型、思維刺激物、思維方式和活動類別體現(xiàn)出一種共性，表現(xiàn)了翻譯過程在普遍意義上對不同譯者思維能力的共性要求。而加強理論認知是達到這種要求的有效途徑。通過翻譯常識和理論的學習，學生會加深對翻譯的認知，改善其對翻譯形成的直觀和渾沌的認識，加強其思維指向的全面性，增強認知結構的清晰性和穩(wěn)定性，加強其在思維能力培養(yǎng)中的可辨性和可利用性。

（二）浸潤建構法

翻譯思維是結構性的，同時更是建構性的?！肮残缘囊?guī)律是存在的，但思維的歧異也不容忽視。”[6]由于學生個體的差異和具體翻譯環(huán)境的不同，思維能力又體現(xiàn)出一種個性化和形成性的特征。因此在思維的培養(yǎng)過程中必須讓學生浸潤到具體的翻譯環(huán)境當中，以翻譯環(huán)境為導向來建構自己的思維能力。這就要求學生在翻譯過程中跳出文本或者語言等形成的點、線、面的限制，進入立體的翻譯環(huán)境進行多元的、全方位的思維。翻譯環(huán)境中的各個因素彼此聯(lián)系、相互作用。在縱向的時間順序上，不僅要關注個體因素目前的存在狀態(tài)，也要對其產生過程和未來發(fā)展分別進行后顧式考察和前瞻性預測；在橫向的空間關系上，必須深入考察同一翻譯環(huán)境中的不同因素并用普遍聯(lián)系的方法對其進行整合，做到分析性思維和系統(tǒng)性思維相結合，既保證思維的多維性和多極性，又做到思維的整體性和系統(tǒng)性。

浸潤建構法能夠讓學生身臨其境、全面調動各種因素參與翻譯思維過程。以思維刺激物為例。在調查中，我們發(fā)現(xiàn)在不同的翻譯階段，能夠激活學生思維的往往局限于有實物形態(tài)的原文本、語言或者譯文本，而對于一些以概念形式存在的抽象刺激物或離場刺激物很少會有意識地加以應用。而如果采用浸潤建構法讓學生的翻譯活動發(fā)生在實際的翻譯環(huán)境之中，那么翻譯標準、翻譯原則和翻譯主體等抽象的和離場的刺激物就會自然進入學生的視野。因此，浸潤在立體的翻譯環(huán)境之中，被激活的就不僅僅是學生針對翻譯客體的直觀性和直覺性思維，還會激活學生針對翻譯本體和翻譯主體的邏輯思維和抽象思維，這樣一來就能保證學生思維指向的全面性。另外，浸潤在具體的翻譯環(huán)境之中，學生就會實現(xiàn)從刺激到反應再到刺激的（S?R）循環(huán)雙向關系，加強不同階段思維結論作為后續(xù)思維刺激物的應用。例如，將發(fā)生在譯前階段的前瞻性思維結論作為譯中階段當下思維的激活物，將原文理解階段的思維結論作為翻譯表達階段思維的激活物等。

結 語

翻譯具有心理屬性，其實質是心理的、認知的。[7]翻譯思維直接指導翻譯行為，在翻譯教學中必須重視對學生翻譯思維能力的培養(yǎng)。作為教師，必須對學生的翻譯思維狀況作出細致的調查和認知，總結其思維特點，找出其中的不足，然后對癥下藥，有的放矢地采取各種措施培養(yǎng)學生的翻譯思維能力。同時需要指出的是，翻譯思維能力的培養(yǎng)不能孤立地進行，畢竟“各種翻譯能力的子能力之間互相作用、互相補充”[8]，作為子能力之一的翻譯思維能力，必須與其他翻譯能力的培養(yǎng)相伴而行。

[1]張瑞娥，劉霞，等.翻譯教學中的主體心理關注與多維導向教學模式構建[J].外語界，2009（2）：2-9.

[2]屠國元.論譯者的思維結構[J].中國翻譯，2007（5）：16-22.

[3]顏林海.翻譯認知心理學[M].北京：科學出版社，2008：23.

[4]朱安博.翻譯中二元對立的思維模式的反思[J].外語教學，2010（2）：105-108.

[5]王樹槐，王若維.翻譯能力的構成因素和發(fā)展層次研究[J].外語研究，2008（5）：80-88.

[6]龔光明.翻譯思維學[M].上海：上海社會科學院出版社，2004：8.

[7]劉紹龍.翻譯心理學[M].武漢：武漢大學出版社，2007:9.

[8]仝亞輝.PACTE翻譯能力模式研究[J].解放軍外國語學院學報，2010（5）：88-93.