摘 要：著名特級(jí)教師王崧舟是詩(shī)意語(yǔ)文的創(chuàng)始人，他的教學(xué)實(shí)踐，緊扣語(yǔ)文二字，包含了濃濃的語(yǔ)文味?！稐鳂蛞共础芬徽n，正是從文字、文學(xué)、文化三個(gè)方面體現(xiàn)出這一點(diǎn)的。

關(guān)鍵詞：王崧舟；詩(shī)意語(yǔ)文；語(yǔ)文味；

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-3520（2014）-02-0072-01

在一些人的研究視野中，全國(guó)著名特級(jí)教師王崧舟老師的詩(shī)意語(yǔ)文是缺少語(yǔ)文味的，其實(shí)不然。王崧舟老師倡導(dǎo)詩(shī)意語(yǔ)文的學(xué)習(xí)，他的課堂充滿著的是詩(shī)意的語(yǔ)文味。他的代表課《楓橋夜泊》就是如此。在這節(jié)課中，王老師緊扣“語(yǔ)文味”，教的內(nèi)容是語(yǔ)文的，解決問(wèn)題的方式也是語(yǔ)文的，從三個(gè)方面展開(kāi)教學(xué)。

一、文字層面，誦讀中體會(huì)詩(shī)歌神韻

詩(shī)到語(yǔ)言為止，在古詩(shī)教學(xué)中，很多老師常見(jiàn)的方法是字字落實(shí)，讓學(xué)生能夠把整首詩(shī)翻譯成現(xiàn)代的白話文。誠(chéng)然，這樣做對(duì)學(xué)生解釋詩(shī)歌、闡釋詩(shī)歌是有一定幫助的，可是一旦語(yǔ)言變了，整首詩(shī)的神韻也就沒(méi)有了。“詩(shī)活在誦讀下，誦讀保護(hù)著詩(shī)的存在，詩(shī)即誦讀?！币虼?，古詩(shī)最主要的教學(xué)策略就是誦讀。王老師的這堂課，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，讀出這首《楓橋夜泊》的“味道”與“感覺(jué)”。

王老師在指導(dǎo)學(xué)生讀的過(guò)程中，注意讓學(xué)生變換朗讀的形式，如讓學(xué)生自由讀、齊讀、個(gè)別讀、師生合讀、教師范讀、配樂(lè)讀。通過(guò)這樣多形式貫穿于整堂課的讀，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感，增加學(xué)生對(duì)于這首詩(shī)的興趣。詩(shī)歌的節(jié)奏和韻律，使詩(shī)歌具有音樂(lè)性，而大多數(shù)小學(xué)生，正是由于這音樂(lè)性而喜歡上詩(shī)歌的。而我們教師要做的，正是通過(guò)對(duì)古詩(shī)的誦讀，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步領(lǐng)悟古詩(shī)的文字之美。當(dāng)然，小學(xué)生在誦讀古詩(shī)的過(guò)程中，是會(huì)遇到一些難以理解的字詞的。這首《楓橋夜泊》算是淺顯易懂的，王老師主要抓住了兩點(diǎn)有可能被學(xué)生誤讀或忽視的地方。一個(gè)是“霜滿天”，另一個(gè)是“對(duì)”，王老師不是單純的解釋字義，而是帶領(lǐng)學(xué)生融于詩(shī)歌的意境中去。在“霜滿天”的解釋上，王老師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)和《靜夜思》的對(duì)比，從而感受到霜滿天，并不是作者真的看到滿天滿地的寒霜，而是作者當(dāng)下的心境給他造成的一種感覺(jué)，注重了知識(shí)了遷移，學(xué)生也更容易接受。解釋到“對(duì)”的時(shí)候，王老師先出示了詞典上關(guān)于“對(duì) ”的含義，可他的目的卻不在于讓學(xué)生從中選擇一個(gè)，而是引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到，詩(shī)人對(duì)的應(yīng)該是朋友的陪伴，妻子的溫柔，可是現(xiàn)在呢，對(duì)的卻只有愁緒滿懷。王老師恰當(dāng)?shù)膭?chuàng)設(shè)了情境，引導(dǎo)學(xué)生去感受作者的神傷，走進(jìn)張繼的內(nèi)心世界，和張繼一起惆悵。

二、文學(xué)層面，意象中飽含詩(shī)人愁情

中國(guó)傳統(tǒng)詩(shī)歌特別強(qiáng)調(diào)意象，在古詩(shī)的教學(xué)中，意象的解讀自然就成為了教學(xué)重點(diǎn)。意象不是簡(jiǎn)單的景物形象，也不是抽象的人的思想感情，而是寓“意”之“象”。

在這首詩(shī)意象的教學(xué)中，王老師首先讓學(xué)生反復(fù)誦讀學(xué)生，繼而問(wèn)學(xué)生“讀出了什么感覺(jué)，什么情緒”，讓學(xué)生“用一個(gè)詞來(lái)表達(dá)”。學(xué)生們回答，他們讀出了“憂愁、清幽、凄涼、悲傷”，緊接著，王老師又問(wèn)學(xué)生，“為什么會(huì)讀出這些感覺(jué)”，“想一想，詩(shī)的哪些地方、哪些詞語(yǔ)向你傳遞著這樣一種情緒和感覺(jué)”。在學(xué)生默讀完之后，王老師問(wèn)“這個(gè)晚上，在楓橋邊，詩(shī)人張繼睡著了沒(méi)有”。學(xué)生們得出結(jié)論，“這是一個(gè)無(wú)眠的夜晚”。接下來(lái)，王老師讓學(xué)生“按照詩(shī)的順序說(shuō)說(shuō)詩(shī)人在這個(gè)晚上看到了一些什么？”由此，自然過(guò)渡到詩(shī)歌的意象上。

在這首詩(shī)中，為了表達(dá)詩(shī)人之“愁”，詩(shī)人選擇了“月落、烏啼、霜降、漁火”等意象；可是如果僅僅只說(shuō)這些意象，把它們從詩(shī)中剝離出來(lái)，它們只是一個(gè)個(gè)詞語(yǔ)罷了，只有詩(shī)人把這些詞語(yǔ)構(gòu)成一個(gè)整體、營(yíng)造成一種意境的時(shí)候，意象才具有它特有的形象與韻味，而詩(shī)人的愁情，才會(huì)由此體現(xiàn)。王老師不僅僅讓學(xué)生找出這些意象，就詞論詞，就意象論意象，而是把學(xué)生帶入那個(gè)“境”中，讓學(xué)生去品味意象。例如當(dāng)一個(gè)學(xué)生回答到“漁火”時(shí)，王老師進(jìn)一步讓學(xué)生“想想看，看到了怎樣的漁火”，學(xué)生們?cè)谕趵蠋煹膯l(fā)下回答到，看到了“星星點(diǎn)點(diǎn)、閃閃爍爍、若隱若現(xiàn)”的漁火，讓學(xué)生意識(shí)到，在這里，漁火既是一種象，同時(shí)又是一種情。張繼的愁緒與愁眠，就像這點(diǎn)點(diǎn)漁火一樣，忽明忽暗，閃閃爍爍。整首詩(shī)確實(shí)在寫(xiě)愁，但是是愁而不傷，它是一種淡淡的綿長(zhǎng)的愁。

三、文化層面，鐘聲中蘊(yùn)含文化韻味

曹明海主張，“從某種意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)語(yǔ)文就是學(xué)習(xí)民族文化，就是學(xué)習(xí)民族文化的思想和精神、民族的生活和歷史，就是呵護(hù)炎黃子孫圣潔的心靈和智慧的大腦”。王老師的這節(jié)課，讓學(xué)生在具體的語(yǔ)境中，感受到、理解到文化。《楓橋夜泊》文化張力主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是“愁眠”，二是“鐘聲”。王老師由“愁眠”引出意象“月”，結(jié)合學(xué)生們熟知的詩(shī)句，月這一意象已成為在中國(guó)古典詩(shī)詞中已成為作者愁緒的寄托。接下來(lái)，王老師又由“月”的消失引出了意象“鐘聲”，“從此，在中國(guó)詩(shī)人的心頭，又多了一種寄托愁緒的美好景物，那就是鐘聲”，至此，點(diǎn)明了“鐘聲”的文化含義，中國(guó)人愁情的寄托不僅僅是月，還有鐘聲。王老師列舉了從古至今關(guān)于鐘聲的詩(shī)句，從唐朝的張繼，到宋朝的陸游，明朝的高啟，清朝的王士禎，再到如今的陳小奇，這些鐘聲帶給學(xué)生的，更是一種文化的傳承。王老師的這堂課由鐘聲而起，又由鐘聲而終，這“鐘聲”穿越時(shí)空，悠悠回蕩，不僅回蕩在張繼、陸游、高啟等的心中，也回蕩在課堂上學(xué)生的中。難道我們不能說(shuō)，這鐘聲里包含的是中國(guó)幾千年來(lái)的深遠(yuǎn)的文化嗎？王老師讓同學(xué)們?cè)O(shè)想“你以后如果有機(jī)會(huì)到蘇州去的話，我想你一定會(huì)去看一座橋，楓橋；到了這座橋上，你一定會(huì)情不自禁地想到一個(gè)人，張繼；想到張繼你一定會(huì)輕輕地吟誦一首詩(shī)《楓橋夜泊》”，這就是經(jīng)典的魅力，這就是文化的力量，讓學(xué)生受到一次心靈上文化的熏陶與感染。

綜上所述，王崧舟的《楓橋夜泊》 教學(xué)處處充滿著語(yǔ)文味，使語(yǔ)文充滿著詩(shī)意境界。這在一定程度上否定了詩(shī)意語(yǔ)文沒(méi)有語(yǔ)文味的看法，證明了詩(shī)意語(yǔ)文存在的價(jià)值與魅力。

參考文獻(xiàn)：

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【4】王崧舟.文本細(xì)讀與文本詩(shī)意的開(kāi)掘 [J].語(yǔ)文教學(xué)通訊 2009.7～8

【5】王尚文.語(yǔ)感論[M].上海教育出版社 2010 年版

作者簡(jiǎn)介：呂婧（1989—），女，江蘇南京人，江蘇師范大學(xué)教育碩士研究生，主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文教育學(xué)等。