傳統(tǒng)的教學(xué)往往是教師問(wèn)學(xué)生答，一個(gè)學(xué)生答錯(cuò)或不會(huì)回答，再請(qǐng)另一個(gè)學(xué)生回答。在這種單一的交流中，學(xué)生的思維活動(dòng)只是在教師的精心設(shè)計(jì)下循規(guī)蹈矩地進(jìn)行。學(xué)生的靈感往往在等待中消失，真正有獨(dú)到見(jiàn)解的學(xué)生卻不能發(fā)揮其特長(zhǎng)。因此，我一直在思考，怎樣才能讓學(xué)生積極探索，大膽質(zhì)疑，更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維呢？多年的教學(xué)實(shí)踐和不斷地探索總結(jié)，我越來(lái)越認(rèn)識(shí)到：要使小學(xué)生課堂教學(xué)真正煥發(fā)生命力，就必須真正落實(shí)學(xué)生的主體地位，開(kāi)拓思維，鼓勵(lì)創(chuàng)新，不斷地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。以下淺談我的幾點(diǎn)做法：

一、營(yíng)造良好的創(chuàng)造性思維氛圍，開(kāi)啟學(xué)生心智

有趣的、美的形象能喚起學(xué)生愉悅的情感，在低年級(jí)教學(xué)中，要積極開(kāi)展一些生動(dòng)活潑、寓教于樂(lè)的活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，引發(fā)學(xué)生的直接興趣。正如夸美紐斯說(shuō)過(guò)：“興趣是創(chuàng)設(shè)一個(gè)歡樂(lè)和光明的教育環(huán)境的主要途徑之一。”因此教師要改變只重知識(shí)目標(biāo)的傾向，建構(gòu)多元化的教學(xué)目標(biāo)，重視營(yíng)造良好的創(chuàng)造性思維氛圍，誘發(fā)或刺激學(xué)生創(chuàng)造性思維的活躍。如在教學(xué)“表內(nèi)乘除法”后的綜合練習(xí)時(shí)，我設(shè)計(jì)了“小動(dòng)物找家”的游戲。準(zhǔn)備好三間標(biāo)有得數(shù)24、4、32、的“房子”和10只帶有算式的“小動(dòng)物”：4×6、4×8、12÷3、20÷5、3×8、40-8、24÷6、32-8、26+6、8-3 ，把這些算式分別掛在小學(xué)生扮演的小動(dòng)物身上，讓他們?cè)趦?yōu)美的音樂(lè)伴奏中找自己的“家”，看誰(shuí)找得又對(duì)又快，很快有9只小動(dòng)物找到自己的“家”，只有帶8-3的這只小動(dòng)物找不到“家”。我又讓學(xué)生認(rèn)真想辦法幫助這只小動(dòng)物，讓它有“家”可住。學(xué)生提出不少方案：①把“-”改成“×”號(hào)，8×3就可以到24號(hào)房子去?。虎诎?改成4，8-4就可以到4號(hào)房子去住；③8-3改為8×4，就可以到32號(hào)房子去住……我又進(jìn)一步讓學(xué)生觀察：住進(jìn)4號(hào)房的小動(dòng)物的算式得數(shù)相同，從而得出：12÷3=20÷5=24÷6。這樣，學(xué)生在認(rèn)真觀察、細(xì)心計(jì)算的基礎(chǔ)上，在動(dòng)手操作、親自實(shí)踐的過(guò)程中，有效調(diào)動(dòng)了眼、耳、口、手等多種感覺(jué)器官來(lái)參與學(xué)習(xí)，從而既滿足了學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，又使學(xué)生的創(chuàng)造性思維在操作中得到了空前的活躍。

二、隨機(jī)抓住典型錯(cuò)例，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性思維

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師可隨機(jī)抓住錯(cuò)例，編成題組，針對(duì)學(xué)生存在的問(wèn)題，點(diǎn)撥思維，使學(xué)生領(lǐng)悟到思維的故障在哪里，從而達(dá)到掌握知識(shí)的目的。如在教學(xué)“8加幾的計(jì)算”，我講完準(zhǔn)備題和“8+3”后，接著發(fā)生了下面的“故事”。

師：要算8+4=12，要把哪個(gè)數(shù)分成幾和幾？

生：把4分成3和1。（一位女生大聲喊出來(lái)）

師：（對(duì)該生的回答暫不下結(jié)論，繼續(xù)搜尋舉手學(xué)生。）

請(qǐng)××同學(xué)回答。

生：把4分成2和2。

師：（含笑點(diǎn)頭）說(shuō)得很好！

如此對(duì)待學(xué)生的回答，并非是我缺乏教學(xué)機(jī)智，對(duì)突發(fā)事件應(yīng)變能力差，實(shí)質(zhì)上正是葉瀾教授所批評(píng)的“課堂教學(xué)只關(guān)注教案得以實(shí)現(xiàn)的片面觀念”在作怪。以學(xué)生為主體，就要讓學(xué)生通過(guò)自己的思維學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。教師要有意識(shí)的引導(dǎo)學(xué)生充分暴露自己的思考過(guò)程，從中了解學(xué)生的思維缺陷，引導(dǎo)學(xué)生在反省中自我糾正錯(cuò)誤，促進(jìn)學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展。就本例而言，學(xué)生的回答雖然出乎我的預(yù)料，但卻在情理之中。他的回答至少向教師傳遞這樣的信息：1、該生懂得20以內(nèi)進(jìn)位加法要先拆小數(shù)；2、尚未掌握根據(jù)大數(shù)的多少怎樣拆小數(shù)的方法。作為數(shù)學(xué)活動(dòng)“主體”的學(xué)生能主動(dòng)把其思維過(guò)程暴露出來(lái)，教師應(yīng)順勢(shì)而為，抓住這一契機(jī)，充分肯定其思維中合理的部分，把其思維上的缺陷拋給全班同學(xué)討論。這種由學(xué)生引發(fā)的突發(fā)事件，雖然打亂教案中原定的程序，但課堂教學(xué)的豐富性正是源于這類不斷出現(xiàn)的“生成因素”。教師的創(chuàng)造才能，主導(dǎo)作用正是在處理這些活的情境中得到發(fā)揮的。

三、打破定勢(shì)，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維

思維的多向性、多樣性、多層次性，決定了解決問(wèn)題的思維方法的多樣化。教師可以指導(dǎo)小學(xué)生從不同的角度去思考問(wèn)題。如在教學(xué)數(shù)方塊組合時(shí)，學(xué)生就容易表現(xiàn)出思維的發(fā)散性。如下圖

學(xué)生可能列出下列算式：①1+2+3+2+1=9（個(gè)），教師啟發(fā)學(xué)生多思考，并提問(wèn)：剛才第一種方法，我們從豎排看，現(xiàn)在換另一個(gè)角度來(lái)看，學(xué)生很快能想到橫排數(shù)數(shù)的方法列出②5+3+1=9（個(gè)）。教師如果能在學(xué)生思維活躍的情況下接著問(wèn)：“能否用想象的方法來(lái)數(shù)呢？”學(xué)生經(jīng)過(guò)思考后會(huì)列出：③7+2=9（個(gè)）。這樣，通過(guò)不同的途徑，用不同的方法解決問(wèn)題，不僅活躍了學(xué)生的思維，廣開(kāi)了思路，同時(shí)也促使學(xué)生養(yǎng)成善于求異的習(xí)慣。

總之，在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，必須改變“教師講、學(xué)生聽(tīng)；教師問(wèn)、學(xué)生答”的傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)模式。教師必須轉(zhuǎn)變角色，變數(shù)學(xué)知識(shí)的傳授者為數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的組織者，指導(dǎo)者，參與者和研究者。教師要充分利用思維的獨(dú)立性、發(fā)散性和創(chuàng)造性來(lái)解決數(shù)學(xué)問(wèn)題，給學(xué)生提供自主探索，猜測(cè)、操作，分析和交流的機(jī)會(huì)，從而培養(yǎng)學(xué)生的多樣化思維，使之成為具有創(chuàng)新精神的新一代。